Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности средствами педагогического прогнозирования. Монография
.pdf
В конце ХХ века прогностическая наука активно
входит в психологию труда, инженерную психологию,
применяется для прогнозирования профпригодности работников, предвидения психологических качеств.
Исследование периодизации развития образовательного футуризма в России и за рубежом, анализ научной литературы по проблеме педагогического прогнозирования свидетельствует о том, что в рассматриваемый
период для Российской педагогики новой и значимой является цель научить учителя прогнозированию как профессиональной функции. Поскольку, как показал генезис,
становление прогнозирования начиналось с прогнозирования внешнего и все больше подходило к исследованиям
прогнозирования внутреннего, в обучении начинает
внедряться самопредвидение. Причем приоритетная роль,
согласно логике становления и развития прогностики, будет принадлежать самопрогнозированию, что подчеркивается в нормативных образовательных документах современного периода развития образования.
В определенной генезисом педагогического прогнозирования задаче обучения учителей профессиональной
функции прогнозирования необходимо разработать целостную теорию, логика развертывания которой строится
на следующих выводах. Исходя из выявленной всем процессом развития педагогического прогнозирования задачи
обучения учителя педагогическому прогнозированию,
дальнейшее раскрытие темы проведем, анализируя сущность, структуру, содержание прогнозирования, преимущественно в деятельности учителя [182].
31
1.2. Теоретические основы педагогического
прогнозирования
В настоящем параграфе мы подробно остановимся
на содержательной, структурной, процессуальной характеристике педагогического прогнозирования применительно к деятельности учителя. Для этого воспользуемся
как исследованиями, закрепленными в социологической и
психолого-педагогической литературе, так и результатами
собственного исследования.
Возникнув как футуризм в западных странах и социальное прогнозирование в нашей стране, прогнозирование превратилось в самостоятельную область деятельности с присущими ей чертами науки, а также распространилось на другие научные области, в том числе, педагогику. На современном этапе развития педагогики
прогнозирование рассматривается как способ и как условие развития образования. В.П. Борисенков отмечает: «Сегодня школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределенности. Растущего человека она должна подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь, сейчас еще неизвестно. Тем самым создаются предпосылки для пересмотра теоретических основ и
технологической системы массового образования, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации»
[46]. Б.С. Гершунский считает, что без предвидения, а в
более технологическом выражении, без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности какие бы то ни было исследования стратегического характера просто лишены смысла [70, 65].
32
Поскольку прогнозирование прочно утвердилось в
педагогике, уточним это понятие и ряд смежных терминов применительно к педагогической теории и практике.
В понятийном ряду основным уточняемым понятием является «прогнозирование в деятельности учителя». Чтобы
определить данное понятие, следует сохранить особенности термина «прогнозирование» из западного футуризма
и образовательно-педагогического прогнозирования, а также выявить характеристики, специфичные для деятельности учителя.
Проанализировав исследования в поле образовательно-педагогического прогнозирования, мы выяснили, что под
прогнозированием понимается: способность предвидеть результат учебного опыта, создание динамической модели явления [261, 58]; особый вид предсказания, соединяющий в
себе информацию о будущем [338]; процесс получения опережающей информации о явлении, базирующийся на комплексе научных исследований, которые направлены на
научно обоснованные положения и методы. (В.И. Загвязинский) [97, 11]; комплекс научных изысканий, обеспечивающий получение достоверной опережающей информации о
развитии объектов с целью оптимизации содержания, методов обучения и воспитания (Б.С. Гершунский) [66, 29]; разработка прогнозов, т.е. возможных умозаключений о состоянии объекта или явления в будущем [222, 6]; способ деятельности, который основывается на теории педагогической
прогностики и направлен на исследование вероятных тенденций развития и преобразования объектов и субъектов
прогнозирования [89, 31].
33
Обзор данных определений показывает наличие в
них некоторых расхождений, которые позволяют поразному интерпретировать прогнозирование в педагогической деятельности. Причиной этого является, в первую
очередь, то, что данные определения, хотя и связаны с педагогикой, связаны с разными субъектами прогнозирования. В качестве субъектов деятельности выступают НИИ,
исследователи, педагоги, студенты и учащиеся. Кроме того, отличаются объекты прогностической деятельности.
Объект прогнозирования варьируется от всей системы образования, процесса обучения, до работы классного руководителя, собственного профессионально-личностного становления и развития, собственных компетенций и компетенций учащихся и т.д. Принимая во внимание такой
большой разброс в субъектно-объектных характеристиках
прогнозирования, для разработки нашего определения
прогнозирования как профессиональной функции учителя выделим общие и отличительные черты прогнозирования в контексте социологии и сферы образования в общем, с одной стороны, и прогнозирования как деятельности учителя, с другой стороны.
Отличительные черты заключаются в том, что:
1. Прогнозирование характеризуется определенной
степенью вероятности, однако очень важными являются
его адекватность и точность. При реализации внешнего и
внутреннего прогнозирования как функции учителя точность прогнозирования имеет разную степень важности.
Во внешнем прогнозировании требуется повышенная
точность, поскольку оно касается деятельности учеников.
34
Точность внутреннего прогнозирования не является первостепенной важностью, поскольку оно нацелено на профессионально-личностное развитие и носит воспитательный характер. Его цель формирование умения, привычки постоянного совершенствования своей деятельности.
2. Методы осуществления социологического прогнозирования и прогнозирования образовательной системы отличаются большей объективностью и логикой. Прогнозирование в деятельности учителя более субъективно, так как
оно часто представляет собой «мучительную борьбу человека с самим собой, решающее слово в которой принадлежит
не соотношению предвидимых внешних обстоятельств, а
«самости» личности, ее внутренней природе» [64, 22].
3. Прогнозирование в деятельности учителя затрагивает большой и варьируемый круг дисциплин: педагогику, психологию, методику преподавания конкретного
предмета, комплекс общественных наук, менеджмент и др.
4. Социальное прогнозирование прерогатива специалистов, в то время как в прогностической деятельности
учителя возможна передача данной функции ученику, то
есть смена субъекта деятельности.
Тем не менее социальное и образовательное прогнозирование имеют общие черты с прогностической функцией учителя.
1. Оба вида прогнозирования предполагают опере-
жающее восприятие объекта действительности.
2. Цель прогнозирования совершенствование объ-
екта действительности, планирование его изменений.
3. Все виды прогнозирования предполагают вери-
фикацию и коррекцию.
35
4. Прогнозирование носит вероятностный характер.
С целью определения понятия прогнозирования в
деятельности учителя и смежных с ним понятий проанализируем теоретико-методологические подходы к его рассмотрению, принципы, процессуальную основу, типологию, смежные понятия, методы, уровни. На этой основе
дадим определение понятия прогнозирования как профессиональной функции учителя.
В научной литературе прогнозирование трактуется
как деятельность, [89] процесс [97], умение [261], система
[66]. При этом прогнозирование изучается на основе бихевиоризма-рационализма (в американском образовании),
системного подхода, деятельностного подхода, личностно
ориентированного подхода в российской педагогике. В нашем исследовании мы рассмотрим проблему прогнозирования как профессиональной функции учителя с позиций
системного, личностно ориентированного, акмеологического, компетентностного подходов, которые будут подробно освещены в п. 1.3. Отметим лишь, что прогнозирование как прогностическая функция учителя в контексте
компетентностного подхода будет рассматриваться нами
как прогностическая компетентность учителя.
Для изучения прогностической функции в деятельности учителя (его прогностической компетентности) существенной задачей является рассмотрение принципов
прогнозирования. Начнем его с общих принципов прогнозирования, описанных в прогностике [222, 89]. К общим принципам относится принцип системности, который состоит во взаимоувязанности и соподчиненности
36
прогнозов объекта прогнозирования и прогнозного фона
и их элементов с учетом обратных связей; принцип согласованности, который заключается в согласованности нормативных и поисковых прогнозов с различными периодами упреждения; принцип вариативности прогнозирования, предусматривающий разработку вариантов прогноза
на основе рабочей гипотезы, постановки цели нормативного прогнозирования и вариантов прогнозного фона;
принцип непрерывности прогнозирования, заключающийся в корректировке прогнозов при поступлении новых данных об объекте прогнозирования; принцип верифицируемости, предусматривающий определение достоверности, точности и обоснованности прогнозов, а также
принцип рентабельности прогноза. Изучение прогнозирования как профессиональной функции учителя привело нас к выводу закономерностей и на этой основе разработке принципов формирования прогностической компетентности учителя: академической закономерности и связанных с ней принципов согласованности, непрерывности, вариативности и рентабельности; закономерности результативности и принципов аппроксимации, одноплановости заданий, сохранения основных этапов прогнозирования, управления и корректировки; закономерности сочетания и принципов автономности, параллельного обучения, положительного результата, применимости. Закономерности и принципы формирования прогностической
компетентности будут представлены в главе 2.
Чтобы проанализировать прогностическую компетентность учителя, обратимся к процессуальной основе
37
прогнозирования. В работах по педагогической прогностике содержатся следующие выводы по делению процесса прогнозирования на стадии. В исследовании Т.В. Дымовой описаны предпрогнозирование, собственно прогнозирование, постпрогнозирование. Предпрогнозирование предполагает определение цели, выбор объекта, субъекта, периода упреждения, выдвижение гипотез, анализ прогнозного фона, субъекта. Под собственно прогнозированием
понимается классификация и систематизация информации об объекте, выбор прогностических моделей. В постпрогнозирование входит коррекция решений учителя [89,
129]. В исследованиях В.И. Баландина содержится другой
вариант этапности прогнозирования: анализ прогнозируемого процесса, выявление базовых факторов изменения
прогнозируемой величины, построение модели прогнозируемого процесса, верификация [21, 30].
Социальное прогнозирование традиционно выделяет ряд стадий: этап предпрогнозной ориентации, задания
на прогноз, прогнозной ретроспекции, прогнозного диагноза, прогнозной проспекции, верификации, корректировки прогноза, синтеза прогнозов [222, 1213]. Предпро-
гнозная ориентация включает комплекс работ, предваряющих постановку задания на прогноз и включающих выявление объекта, определение цели и задач прогнозирования, периода упреждения и основания прогноза. Под заданием на прогноз понимается документ, который характеризует цели и задачи прогноза и описывает порядок его
разработки. Прогнозная ретроспекция – это этап прогнозирования, отвечающий за исследование истории развития
38
объекта прогнозирования и прогнозного фона, чтобы
представить их систематизированное описание. Под прогнозным диагнозом подразумевается стадия исследования
и систематизированного описания прогнозируемого объекта и прогнозного фона, чтобы определить тенденции их
развития и выбрать модель и методы прогнозирования.
Проспекция представляет собой этап разработки прогноза
на основе прогнозного диагноза. Верификация прогноза
означает оценку достоверности и точности прогноза, проверку его обоснованности. Под корректировкой прогноза
понимается его исправление. Также выделяется стадия синтеза прогнозов, т.е. разработки системного прогноза.
Опираясь на представленные выше этапы прогнозирования, мы разработали процессуальную основу прогнозирования в деятельности учителя [218; 219; 220].
1. Предпрогнозная ориентация. Данный этап со-
стоит в проведении работ, предшествующих разработке
задания на прогноз. Разработчик определяет цель, объект
прогнозирования, рассматривает период основания и период упреждения прогноза. К примеру, в профессиональной деятельности студент или выпускник составляет планы уроков. В предпрогнозную ориентацию его деятельности входит ознакомление с учебным процессом в данном
классе по данному предмету, составление фотографии
предшествующего урока, ознакомление с преимущественно применяемыми в данном классе методами и приемами
работы, реакцией учащихся на предлагаемые задания.
2. Задание на прогноз. Обычно задание на прогноз
в прогностике представляет собой документ, определяющий
39
его цели, задачи и порядок разработки. С этой точки зрения, заданием на прогноз может выступать школьный документ, регламентирующий порядок представления и
оформления годовых, тематических планов и т.д. Таким
образом, в профессиональном аспекте деятельности учителя задание на прогноз может иметь документальное выражение. В остальных аспектах прогностической деятельности задание на прогноз не оформляется в виде документа, но может существовать в форме памятки.
3. Прогнозная ретроспекция. На данном этапе
обычно в прогностике исследуется история развития объекта и прогнозного фона. В нашей системе прогнозная ретроспекция предполагает анализ прогнозного фона –
уровня развития умений и навыков.
4. Прогнозный диагноз. Этап предполагает систе-
матизированное описание прогнозного фона и объекта с
целью выявления тенденций его развития и выбора методов прогнозирования. Основное содержание данного этапа в учебно-познавательном прогнозировании – это выбор
приемов и методов совершенствования умений и навыков,
анализ предыдущих форм и методов работы над ними.
5. Прогнозная проспекция. В содержание этапа
входит собственно разработка прогноза по итогам прогнозного диагноза. В нашей системе прогнозная проспекция представляет собой решение о доверительном интервале прогноза, об уровне компетенций, предполагаемых
государственным стандартом и программами, основанных
на умениях и навыках, которые нужно выработать, о приемах работы над собственной деятельностью.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]