Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности средствами педагогического прогнозирования. Монография
.pdf
формирование организационной компетенции, входящей
в профессионально-прогностическую компетентность и
отвечающую за руководство прогностической деятельностью учащихся школ в процессе педагогической практики.
Структурно-функциональная модель профессионально-подготовительной направленности имеет целью функции формирование и развитие начальных профессиональных качеств будущих учителей. Данная цель конкретизируется в задачах обучения будущих учителей навыкам составления поурочных, четвертных, тематических, годовых планов в процессе педпрактики. Кроме того, мы выделяем следующие сопутствующие задачи реализации функции данной модели: задачу совершенствования компетенций по
учебным предметам, а также задачу обучения школьников в
процессе педпрактики основам прогнозирования. Модель
характеризуется той же структурой, но приоритетное значение имеет профессиональный прогностический блок.
В структурно-функциональной модели консультативно-обучающей направленности в качестве цели выступает обучение учащихся школ прогнозированию собственной учебной деятельности студентами в период педагогической практики. В процессе обучения по данной
модели будущие учителя, овладев навыками прогнозирования в собственной деятельности, начинают руководить
работой школьников. Учащиеся под руководством студентов учатся прогнозировать свою познавательную деятельность. Приоритетным является обучающий блок модели. Реализация остальных блоков представляет собой
сопутствующую задачу.
161
Из структуры моделей можно увидеть, что прогностические блоки в разном объеме проявляются в разных моделях. Причина этого заключается в том, что разные студенты
по-разному подготовлены к различным аспектам прогнозирования. Таким образом, характер учебного процесса в каждом компоненте системы профессионального образования
может быть иным, поскольку аспекты прогнозирования будут отрабатываться в разном соотношении. Поэтому внимание преподавателей, работающих в системе среднего профессионального педагогического образования, будет в
большей мере приковано к структурно-функциональной
модели учебно-познавательной направленности в подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности
средствами педагогического прогнозирования. Это можно
объяснить тем, что будущие учителя в системе среднего
профессионального образования стараются максимально
направить свои усилия на дальнейшее самообразование, отсюда следует, что учебно-познавательный прогностический
блок имеет на этом уровне профессионального образования
первостепенное значение.
В классических университетах, которые выпускают
бакалавров и магистров по профессиям, связанным с обучением, рекомендуется строить подготовку будущих учителей к профессиональной деятельности средствами педагогического прогнозирования на основе структурно-функциональной модели профессионально-подготовительной
направленности. Это объясняется тем, что в классических
университетах предметной подготовке психолого-педагогического цикла традиционно уделяется меньше внимания.
162
Данная модель дает возможность учреждению высшего
образования дополнить объем преподаваемых профессиональных компетенций для совершенствования профессионального мастерства.
В педагогических вузах наиболее эффективной и
целесообразной будет являться структурно-функциональной модель консультативно-обучающей направленности в
подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности средствами педагогического прогнозирования.
Профессиональный прогностический блок деятельности
реализуется в этих вузах в полном объеме. Таким образом,
у педагогов есть дополнительная возможность сконцентрировать внимание на обучении прогностической деятельности учащихся.
163
ГЛАВА 3. МЕТОДИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
3.1. Содержание технологий подготовки будущих
учителей к профессиональной деятельности
средствами педагогического прогнозирования
Проблемы разработки педагогических технологий
раскрыты в трудах Г.К. Селевко [248], В.М. Монахова [187],
М.В. Кларина [126], В.П. Беспалько [29; 30], Т.С. Назаровой
[189], В.Ю. Питюкова [208], Д.В. Чернилевского [307], М.А. Чошанова [309], Е.С. Полат [210], Л.М. Кустова [152; 153] и
других ученых. Технология рассматривается в трех аспектах: научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном. В данном параграфе мы покажем процессуально-описательный аспект технологий формирования прогностической компетентности будущих учителей,
под которым понимается алгоритм процесса, совокупность
целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения [248]. Мы также остановимся на технологических микроструктурах элементах.
Существует следующая иерархия технологий: обра-
зовательные технологии, педагогические технологии, технологии обучения. Т.С. Назарова [189, 26] определяет
164
их следующим образом. Образовательные технологии берут на себя общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства. Педагогическая
технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей
функционирования системы «педагог материальная среда учащиеся» в определенных условиях обучения. Этой
технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого конкретного предмета
они применяются. Технологии обучения отражают путь
освоения конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса. Из приведенных
определений видно, что разрабатываемые нами технологии будут относиться к классу педагогических. Рассмотрим их типологию.
Согласно классификации Г.К. Селевко [248], наибо-
лее известные на данный момент педагогические технологии подразделяются на:
педагогические технологии на основе личностной
ориентации процесса обучения;
педагогические технологии на основе активизации
и интенсификации деятельности учащихся;
педагогические технологии на основе эффектив-
ности управления и организации учебного процесса;
педагогические технологии на основе дидактиче-
ского усовершенствования и реконструирования учебного
материала;
частнопредметные педагогические технологии;
165
технологии развивающего обучения;
педагогические технологии авторских школ;
природосообразные технологии;
альтернативные технологии;
технологии проектирования.
В современном образовании существует также поня-
тие акмеологических технологий, под которыми понимается процедура, включающая систему задач и способов
продвижения специалиста к вершинам профессиональной и личностной зрелости [2, 451]. Рассмотрим вопрос
формирования прогностической компетентности будущих специалистов в контексте разработки акмеологических технологий. Как оговаривалось выше, в разрабатываемых технологиях мы ограничимся задачей продвижения
специалиста к субъективно значимым профессиональным
«акме». Примером таких «акме» в студенческом возрасте
могут быть научение грамотной постановке целей урока,
овладение методикой планирования урока на высоком
дидактическом уровне, научение устанавливать дисциплину в классе, достижение определенных учебных результатов и т.д.
Формирование прогностической компетентности ре-
гулирует развитие таких «акме», что является значимым для
каждого специалиста, поскольку субъективно значимые
«акме» не всегда видны окружающим, а следовательно, специалист не всегда получает внешний положительный отклик на важное для него достижение. Обучение будущего
специалиста понимать свои «акме», планировать временные
рамки и способы их достижения, выносить самооценку
166
глобальная цель разрабатываемых нами технологий. Важно отметить, что технологии формирования прогностической компетентности также можно назвать вооружением
специалиста нервосберегающими способами осуществления деятельности.
Опишем структуру разрабатываемых технологий.
При этом мы будем опираться на следующие способы ее
представления: представление технологии через блоки
(Л.М. Кустов; А.А. Саламатов; Д.В. Чернилевский) [153; 244;
307], подход, основанный на соотношении операций и
выполняемых ими функций (В.Ю. Питюков) [209], иллюстрирование обучающего цикла (М.В. Кларин) [126], описание через систему (В.П. Беспалько) [29; 30]. В варианте
представления технологии, по М.В. Кларину, в технологии
ставится цель обучения, затем она конкретизируется, диагностируется нулевой срез, т.е. уровень компетенций обучаемых, затем следует формирующая фаза, т.е. обучение,
оценивается результат. С содержательной точки зрения,
этот вариант технологии вполне соответствует трем базовым блокам инварианта технологи в подходе Л.М. Кустова: блоку педагогической задачи (предмет процесс
продукт), блоку способа (средства методы), блоку условий (требования эталоны формы организации). Некоторое соответствие представленного варианта структуры
можно увидеть в описании технологии из работ В.П. Беспалько. Ученый вычленил в ее составе постановку цели,
дидактический процесс (мотивацию и этап учебно-познавательной деятельности учащихся), мониторинг эффективности процесса обучения. Хочется также отметить,
167
что структуру технологии из трех блоков описал Д.В. Чернилевский. У данного исследователя в состав технологии
вошли цели обучения, его содержание и процессуальная
сторона учебного процесса [307, 19].
Учитывая описанные подходы и структуру пред-
ставления педагогических технологий, опишем разрабатываемые технологии по блочной схеме:
блок цели (глобальная цель концепции и ее де-
композиция);
блок способа (средства, методы, технологические
микроструктуры);
блок условий.
Рассмотрим блок способа средства, методы и тех-
нологические микроструктуры формирования прогностической компетентности. Средства формирования прогностической компетентности представляют собой систему основных и вспомогательных средств. К основным мы
относим учебники, учебные пособия и методические рекомендации (их перечень приведен в списке опубликованных работ автора), к вспомогательным мы относим
разработанные в процессе исследования памятки. К вспомогательным средствам обучения могут быть отнесены
фонограммы, фотограммы, видеофонограммы, демонстрирующие сплошной или частичный хронометраж
процесса обучения.
Метод – одна из базисных категорий дидактики.
Под методом понимается путь, система обучения внутри
какого-либо направления, отражающая концепцию автора. Под методом понимается также способ достижения
168
какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [43].
Акмеологическая теория формирования прогно-
стической компетентности будущих учителей оперирует
арсеналом своих методов. Как правило, в частных дидактиках рассматриваются методы демонстрации, объяснения, упражнения. Покажем, как данные методы могут
быть преломлены к процессу формирования прогностической компетентности будущих учителей.
В профессионально-педагогическом образовании ме-
тод демонстрации предполагает показ преподавателем технологии прогнозирования. Это необходимо, во-первых, как
образец, для аналогизации учебных действий. Например, в
прогнозировании на уровне проектирования весь проект
сначала должен быть продемонстрирован студентам. Преподаватель показывает, как проходит сбор материала, как
выбирается тема, как осуществляется постановка гипотезы,
как организуется работа по ее проверке, как выглядит конечный результат – проект. Разумеется, первые проекты реализуются под руководством педагога и по модели проекта,
разработанного преподавателем. На этом этапе возможно и
даже целесообразно применение памяток. В состав метода
объяснения входит ряд приемов: пояснение, предъявление
правила, обращение к модели прогнозного задания.
Тренировка достигается методом упражнения. Уп-
ражнения «шлифуют», оттачивают отдельные действия по
прогнозированию. В зависимости от уровня прогнозирования и характера действий упражнения делятся на группы:
169
для обучения прогнозированию на наивно-интуитивном
уровне, для обучения опытно-логическому прогнозированию, для обучения научно-гипотетическому прогнозированию, для обучения целеполаганию, для обучения планированию, для обучения программированию, для обучения проектированию.
Для описания блока условий формирования про-
гностической компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования рассмотрим технологические микроструктуры акмеологических
технологий формирования прогностической компетентности будущих учителей их общие элементы, выделяя
задачи, содержание, формы, результат (новообразования).
Первым элементом является формирование системы знаний по педагогическому прогнозированию. Второй элемент развитие навыков прогнозирования будущим специалистом результатов собственной учебной деятельности. Третий формирование основ профессиональных
прогностических умений. Четвертый развитие качеств
профессиональной деятельности будущего специалиста.
Пятый обучение руководству прогнозированием собственной деятельности школьников.
Задачи первого элемента:
формирование представлений об образовательно-
педагогическом прогнозировании, его истории, задачах,
методах, формах, вариантах осуществления в образовательных системах России, США, Европы;
пропедевтика профессионально-личностного ста-
новления и развития будущего специалиста.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]