Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности средствами педагогического прогнозирования. Монография
.pdf
профессионализации и социализации, социализации и
индивидуализации в разных возрастах; соотношение общего психического и профессионального развития личности; соотношение внешних и внутренних факторов в их
влиянии на профессиональную деятельности (например,
влияние микроклимата коллектива на мотивацию профессионального саморазвития); зависимость между особенностями профессионализма зрелого человека и его
зрелостью вне профессии; соотношение закономерностей
обучения «акме» в профессиональном и личностном развитии работника; влияние этапов психического развития,
подготавливающих к «акме» взрослого человека; роль способности к саморазвитию в противостоянии профессиональной инволюции и т.д. [2, 177].
Акмеологические эксперименты классифицируются
по тем же основаниям, что и в других областях знания:
выделяются лабораторный и естественный эксперимент,
натуральный и модельный, констатирующий и формирующий. Согласно мнения А.А. Дергача, формирующий
эксперимент в акмеологии предполагает варианты реализации. Вариант № 1 допустим в виде мысленного эксперимента. Под мысленным экспериментом понимается
мысленный сбор данных в предполагаемых экспериментальных ситуациях. Эксперимент не реализуем, но мыслится как возможный. Вариант № 2 формирующего эксперимента создание акмеологических технологий перехода на более высокие уровни профессионализма [2, 172].
Акмеологи указывают, что в акмеологических обследованиях следует использовать различные методы: тестирование, экспертные оценки, интервью, наблюдение
91
и т.д. В проведении данного исследования мы опирались
на методы тестирования и анкетирования.
Выбирая акмеологический подход в качестве практико-ориентированной тактики исследования, мы используем формирующий эксперимент в виде разрабатываемых
технологий, элементы акмеографического описания и акмеологического анализа. В теоретическом исследовании
для реализации акмеологической концепции формирования прогностической компетентности будущих учителей
мы применим модельно-модульный анализ, которое будет
иметь отчасти акмеологический характер.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о
том, что акмеологический подход рассматривается нами
как методологическая основа, представляющая практикоориентированную тактику нашего исследования, которая
вносит в него вклад как методологический инструмент
для исследования профессионально-личностного становления и роста будущих учителей в процессе формирования их прогностической компетентности; теоретикометодологический принцип, согласно которому осуществляется методико-технологическое построение процесса формирования прогностической компетентности
будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования; как методологическое условие формирования прогностической компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования с учетом специфики внутреннего прогнозирования.
92
Краткие выводы к главе 1
Исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь
на закономерности развития общества и образования, мы
выделили три периода становления и развития педагогического прогнозирования имплицитный, эксплицитный,
институциональный. Содержание первого периода состояло в объединении разрозненных взглядов ученых на прогнозирование; содержание второго ознаменовало становление педагогического прогнозирования как науки, имеющей свои теоретико-методологические основания и
направления. Содержание третьего периода идет по настоящее время по линии углубления прогностических исследований, в том числе, социальными институтами и
определяется постановкой конкретных педагогических
задач для внешнего и внутреннего прогнозирования.
Приоритетной задачей современного этапа развития педагогического прогнозирования в России является
создание теории обучения будущего учителя прогнозированию, в которой прогнозирование будет реализовано как
внешнее и внутреннее. Эта задача может быть успешнее
решена в процессе дальнейшего изучения личностноориентированного направления прогнозирования. Реализация данной задачи целесообразна в системе непрерывного педагогического образования. В определенной генезисом педагогического прогнозирования задаче обучения
учителей необходимо разработать целостную теорию, логика развертывания которой предполагает анализ современного состояния исследования проблемы прогнозирования, применительно к деятельности учителя.
93
Для разработки теоретической концепции исследования, мы выявили методологию работы. Методологические основы исследования были проанализированы нами
как в синтагматическом, так и в парадигматическом плане. Парадигматическое изучение предполагало рассмотрение методологии на основе ее многоуровневого характера. Синтагматика позволила представить «горизонтальный срез» методологических основ, т.е. включение в это
понятие помимо методологических подходов теорий и
концепций педагогики.
Под методологией мы понимали учение о принципах построения, формах и способах научного познания.
Мы исходили из членения методологии, основанного на
различных уровнях методологического анализа, на философскую и специально-научную методологию. В специально-научной методологии, в свою очередь, были выделены несколько уровней: общенаучные методологические
концепции и направления, методология отдельных специальных наук.
Философский уровень методологии в нашем исследовании представлен диалектикой, в качестве общенаучного уровня специально-научной методологии выбран системный подход, стратегией исследования на конкретнонаучном уровне являются компетентностный и личностноориентированный подходы. Системный подход проявляется в изучении предмета нашего исследования как системы. В качестве рабочего определения системы было принято определение, диктующее изучение системы обучения
будущих учителей педагогическому прогнозированию,
94
исходя из ее понимания как целостной совокупности взаимосвязанных объектов. На основании этого определения мы
рассмотрели структурные и функциональные компоненты
системы, где первые компоненты представляют собой элементы системы, а вторые связи между элементами. Системный подход в нашем исследовании функционирует как способ научного познания, как теоретико-методологический
принцип, как методологическое условие формирования
прогностической компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологическая стратегия нашего исследования была определена на конкретно-научном уровне методологии. Компетентностный подход трансформирует обучение будущих учителей прогнозированию в формирование их прогностической компетентности. Прогностическая компетентность понимается как степень овладения качеством профессионально-педагогического образования, при котором уровень подготовленности будущего специалиста к жизни и деятельности в обществе, его
знания, умения, навыки прогнозирования качества деятельности, позволяют: демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию нужных обучаемому видов деятельности; владеть знаниями процесса прогнозирования,
умениями и навыками отбора информации, логической ее
переработки, анализа, определения тенденций ее изменения; развить способности понимания своих склонностей,
возможностей, путей их совершенствования, которые
определят успешность личности в социуме.
95
Формирование прогностической компетентности
будущих учителей рассматривается на основе базовых положений личностно-ориентированного подхода и учитывает приоритет индивидуальности студента, сотрудничество студента и преподавателя; трактует учение как индивидуальную деятельность по трансформации социально
значимых нормативов усвоения; ставит во главу угла развитие личности в процессе социализации; видит основной
результат обучения в рациональной организации познавательной деятельности.
Практико-ориентированная тактика исследования
представлена акмеологическим подходом, теорией поэтапного формирования умственных действий, концепциями современного этапа развития образования. Акмеологический подход предполагает изучение методикотехнологических основ, которые позволят будущему учителю в дальнейшем идти к профессионализму, достигать
вершин на каждом этапе деятельности и профессионального саморазвития. Для возможности в дальнейшем достижения вершин профессионализма важно уже в базовом
компоненте непрерывного педагогического образования
научить будущего учителя, как стать профессионалом.
96
ГЛАВА 2
ТЕОРИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
2.1. Общие положения теории: аспекты педагогического
прогнозирования, общая цель теории подготовки
будущих учителей к профессиональной деятельности
средствами педагогического прогнозирования
Для разработки теории подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности средствами педагогического прогнозирования очертим его структуру. Опираясь на рассмотрение Б.С. Гершунским образования, с точки зрения четырех его аспектов [71], мы изучаем прогнозирование в деятельности студента педагогической специальности поаспектно. Прогнозирование в нашей теории
охватывает три аспекта.
1. Учебно-познавательный аспект заключается в прогнозировании студентами вузов и учащимися школ своей
познавательной деятельности, знаний, умений и качеств,
составляющих заданный уровень компетенции по предмету. Эта сторона обучения реализуется в формах проектирования, программирования, планирования, целеполагания. Причем такая последовательность форм прогнозирования обязательна, так как в субъектно-объектных отношениях преподавания студент занимает преимущественно позицию объекта. Это объясняется рядом причин:
97
устоявшимся традиционным и несколько автори-
тарным подходом к преподаванию;
незнанием студентами программы преподаваемых
им предметов.
По этой причине студентам будет легче знакомиться с прогнозированием, начиная с проектирования. Проект характеризуется наименьшим уровнем обобщения и
высоким уровнем детализации. Когда проекты будут разрабатываться успешно, преподаватель может переходить к
обучению студентов программированию своей деятельности. За обучением программированию будущие учителя
могут осваивать планирование. Наконец, самая сложная
форма прогнозирования, которой нужно посвятить больше времени – целеполагание. И в деятельности студента, и
позже в деятельности учащихся школ под руководством
студентов-практикантов целеполагание будет осуществляться частично из-за незнания студентами и учащимися
школ требований ФГОС и рабочей программы к их учебной деятельности.
2. Профессиональный аспект отвечает за прогнозирование будущими учителями своей профессиональной
деятельности во время выхода на педагогическую практику. Формы прогнозирования при этом следуют в обратном порядке: обучение начинается с целеполагания, заканчиваясь проектированием. Порядок изучения форм
прогнозирования повторяет последовательность, предложенную Э.А. Араб-Оглы и И.В. Бестужевым-Ладой в «Рабочей книге по прогнозированию» [228]. Постановка цели
должна быть осуществлена в самом начале обучения,
98
поскольку студентам предстоит составлять планы и технологические карты. В педагогической практике будущие
учителя уже имеют достаточные знания по основным курсам психолого-педагогических дисциплин, знают нормативную документацию, включая ФГОС и особенности реализации ООП. Целеполагание в данном аспекте деятельности предполагает определение планируемых результатов обучения, постановку задач цикла обучения или урока. Оно не представляет большой трудности, поскольку
курсы дисциплин психолого-педагогического цикла,
включая частные дидактики, готовят будущих учителей к
целеполаганию. Обучение прогнозированию в форме
планирования также подготовлено содержанием предыдущего обучения. Предмет «Методика обучения и воспитания» содержит дидактическую единицу планирования
учебного процесса, поэтому будущие учителя готовы планировать занятия, составлять годовые, тематические планы и технологические карты уроков.
Следующая форма прогнозирования – программирование – предполагает разработку деталей компонентов
и этапов урока. Более детальная проработка компонентов
урока нужна студентам в период первой педагогической
практики, когда будущие учителя нуждаются в конспекте
урока по разделам: название этапа (компонента урока);
отведенное на этап время, содержание речи учителя, речь
школьников (предполагаемая практикантом), режимы работы в течение занятия, дополнительные материалы и
другое оснащение урока.
Последняя форма прогнозирования – проектирование – заключается в продумывании каждой детали урока.
99
На протяжении первой педагогической практики проектирование вызывает некоторые трудности. Самые типичные из них можно представить в виде трех групп. Психологические трудности связаны с тем, что студент впервые
«примеряет» на себя роль учителя. Будущий учитель испытывает сложности в формулировании установок на разные
виды работы школьников, в выборе оптимального стиля
общения (тона голоса на разных этапах урока в работе с разными школьными возрастами, интонационное оформление
речи и др.). К методическим трудностям относится выбор
эффективных видов заданий, оптимальных режимов ведения урока, логичное построение компонентного состава занятия, выбор методов и приемов оценки знаний и др. Последняя группа трудностей – организационные трудности –
включает в себя правильный расчет времени на каждый вид
деятельности на уроке, знакомство с приемами формирования динамических стереотипов.
3. Обучающий аспект предполагает умение студентов управлять деятельностью учащихся и их прогнозированием собственной учебной деятельности. Этот аспект
состоит из включенных в прогностическую компетентность умений: осуществлять диагностику знаний, умений
и навыков учащихся по предмету; мотивировать школьников на достижение более высоких результатов; определять оптимальный период проспекции; организовывать и
верифицировать прогноз; измерять уровень адекватности
(калибрации) прогноза; руководить само- и взаимоконтролем учащихся.
Данные аспекты связаны друг с другом процессуально. В первую очередь, реализуется учебно-познавательный аспект. На его основе в ходе педагогической практики
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]