Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая практика. Путь к индивидуальной педагогике. Сборник статей по материалам Первой научно-практической конференции по педагогической практ
.pdf
вития дети, собравшиеся у инструмента, тем больше возможностей «взаимообмена». Дети тогда учатся не только у педагога, но и друг у друга музыковосприятию, общению, взаимодействию в коллективе. «Со стороны»
ребенок лучше и легче улавливает, видит, понимает, а желание не отстать,
опередить товарища открывает зачастую дополнительные, скрытые для
педагога резервы. «Обучение в действии» – так можно определить одну
из главных идей Шульверка.
В каждом томе пособия К. Орфа есть ритмомелодические упражнения, речевые декламации, песни и танцы с аккомпанементом ансамбля инструментов. Он считает, что инструменты образуют самую привлекательную для детей область музыки. Сама музыка у них ассоциируется с инструментом, а не с пением, поскольку пение не вычленяется детьми из речи. Не последнюю роль здесь играет сложность певческого овладения голосом, которое формируется долго и непросто. Кроме того, инструменты
несут с собой яркость и красочность, столь необходимые детям по сути их
мироощущения. Орфом широко используются все существующие виды
ударных – барабаны, маракасы, пандейра, деревянная коробочка, рекореко, шейкеры, гуиро, треугольник. Ксилофоны – необходимый переходный этап между барабанами и сложными мелодическими инструментами.
Целый ансамбль ударных человек всегда носит с собой – это звучащие жесты (body percussion), техника ритмической игры звуками собственного тела: хлопки, щелчки, шлепки, притопы.
Каждая небольшая пьеса из «Шульверка» представляет собой простейшую партитуру, доступную в исполнении даже маленьким детям.
К. Орф снабдил «Шульверк» авторскими рекомендациями по исполнению
пьес, установил последовательность движения по пути «Шульверк». Основу «Шульверка» составляет южно-немецкий фольклор: магический, классический и календарный. В последних томах автор использует фольклор и других европейских народов: французский, датский, шведский, английский.
К. Орф считал неоправданным раннее ограничение музыкального
слуха ребенка рамками классической музыки и мажорно-минорной гармонии. Цель «Шульверка» – создать условия для воспитания детьми в будущем разнонациональной музыки как прошлого, так и настоящего, воспитать «открытый миру» слух и вкус, не замыкать ребенка в кругу европейской музыкальной классики XVIII–XIX вв.
Для детей нужна особая музыка, специально предназначенная для
музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка.
Детская элементарная музыка любого народа генетически неразрывно связана с речью и движением: петь и одновременно приплясывать,
изображать кошечку, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть, чередовать речь и пение для детей так же естественно, как и просто играть. Обращение к тем временам, когда музыка существовала в единстве слова с
движением, – это попытка возвратиться к гармоническому синтезу речи и
движения как важнейшим праосновам музыки, к ее коренным истокам.
71
«Ритм лежит в основе движения музыки, с него начинается любая традиционная культура. Ритм организует жизнедеятельность и мышление» [5, с. 265].
К. Орф мечтал, чтобы дети учились «играть в музыку», его игрыимпровизации призваны подготовить детей к дальнейшему творческому
развитию на годы вперед. По его мнению, игра – это язык, на котором говорят дети, способ самоорганизации, присущий детскому возрасту и традиционной культуре. Задав правила игры, не учитель организует процесс, а
сама игра. Усвоив правила игры, дети могут сами предлагать свои варианты ее развития, вступая таким образом в диалог с учителем. Такова знаменитая игра «Эхо», в которой педагог и ученик меняются местами, задавая
ритм для повторения ритмической формулы в простейшей импровизации.
Нотные записи партитур в «Шульверке» служат пособием для учителя, а не нотами для исполнения детьми. Это модели, показывающие
лишь способ выполнения действия, изучать который по записи и интерпретировать затем вместе с детьми предлагается педагогу. Элементарная
музыка предназначается не для воспроизведения, а для творческого самовыражения детей.
К. Орф опасался, что всякое письменное изложение теории и мето-
дики «засушит» живое дело музицирования, поэтому предпочитал прямую
передачу опыта.
Импровизация – организованная спонтанность, экспериментирование, свободный разговор с телом, голосом, инструментом – начинает каждый новый учебный блок. Дети должны не повторять, а создавать свою
детскую элементарную музыку. Поэтому и конкретных уроковрекомендаций в «Шульверке» нет.
Выбор метода подачи музыки – в руках у учителя. Работа учителя,
по Орфу, – это тоже импровизация. Он может придумать вместе с детьми
аккомпанемент из хлопков звоночков к известной народной песенке, дать
детям побренчать на инструментах. Дети обожают придумывать, творить, фантазировать, и подход К. Орфа в этом смысле очень близок природе ребенка.
«Шульверк» – это «прототип» мира, где можно учиться, делая и играя, познавая мир и самого себя. Музыка является одной из сторон жизни,
а «жизнь – главный предмет школьного обучения», по образному выражению Дж. Родари. Детей приглашают в «Шульверк» как соавторов и создателей их собственного музыкального мира. В «Шульверке» собраны их
песни, танцы, поэзия, театр, и все это в процессе «соделывания» и кооперации. В такой школе ребенок не потребитель, а создатель.
Педагоги, работающие с детьми по системе «Шульверк» в разных
странах, пришли к выводу о необходимости создания в самом общем виде
универсальных методических рекомендаций для воплощения в жизнь
намерений Орфа. В них была сделана попытка ввести обучение элементарной импровизации в систематическое «русло». «Игра в музыку», музыкальная игра-импровизация готовит детей к дальнейшему музыкальному
развитию, дает толчок творческому мышлению на годы вперед.
72
В 1962 г. в Зальцбурге был открыт Институт Орфа (отделение высшей школы музыки и театра «Моцартеум», руководители – австрийские
педагоги В. Келлер и Г. Ренгер), осуществляющий работу с детьми и подготовку педагогических кадров для работы по системе К. Орфа. Принципы
орфовской педагогики ассимилированы более чем в 40 странах, в число
которых входят не только европейские страны, США и Канада, но и страны Южной Америки, Япония, Китай, Таиланд, где, в отличие от СССР и
России, обучение в музыкальном учебном заведении вовсе не означает
обязательности музыкальной карьеры в будущем.
Включение игры на инструментах и даже музыкальной композиции в
число обязательных дисциплин в стремительно развивающейся азиатской
цивилизации, Скандинавских странах, Великобритании обусловлено
стремлением к интенсивному развитию интеллекта, возможностей гибкого
оперативного мышления.
Литература
1. Баренбойм Л. Путь к музицированию. М.: Советский композитор, 1973.
3. Леонтьева О.Т. Карл Орф. М., 1984.
4. Мстиславская Е.В. Проблемы музыкального обучения в свете психолого-
педагогических исследований XX в. // Теория, методика и практика музыкального исполнительства и педагогики: межвуз. сб. науч. ст. Саратов: Саратовская консерватория, 2002.
5. Орф К. Элементарное музыкальное воспитание / под ред. Л.А. Баренбойма. М.: Советский композитор, 1978.
6. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез, или Я – детский педагог. С-Пб. 1983 г.
Кислицын Н.А.
Особенности формирования
базовой слухо-двигательной техники
в баянном исполнительстве и педагогике
При всех достижениях научно-методической мысли механизмы слухо-двигательной координации в исполнительском и педагогическом творчестве баянистов остаются недостаточно изученными. Одной из актуальных задач становится при этом постижение теоретического и педагогического опыта «классических» специальностей – особенно фортепианного и
струнно-смычкового искусств. Развитие слухо-двигательных отношений
прошло в них целый ряд этапов, обусловленных различными уровнями
философской, эстетической, естественно-научной мысли, «музыкального
сознания» (Б. Асафьев) каждой эпохи [1]. Сравнительный анализ этого
развития в инструментальном искусстве в целом и в баянном в частности
73
позволяет обнаружить как тенденции всеобщего характера, так и специфические, присущие только баянному исполнительству.
«Старая школа» (по классификации Г. Когана) в качестве главного
выдвигала физический фактор – развитие беглости, ловкости пальцев, силы и выносливости игрового аппарата [10]. Понимание исполнительской
техники в механистическом аспекте уводило от решения художественных
задач в сторону обессмысленной мышечной тренировки. Обособленность
представлений о слуховой и двигательной деятельности музыканта сохранилась в методах и принципах анатомо-физиологической школы. Но, акцентируя внимание по-прежнему на двигательно-техническом воспитании,
ее представители сделали заметный шаг вперед в осмыслении проблемы;
суть исполнительской техники рассматривалась уже как результат деятельности
центральной нервной системы (Э. Бах, Т. Бадман, Е. Тетцель и др.).
Начиная с 30-х гг. XX в. методология теоретиков анатомофизиологического направления подвергается все большей критике и вытесняется новыми принципами и взглядами. Наиболее ярким их выразителем становится К. Мартинсен. В качестве первоосновы рациональных игровых навыков теперь утверждаются четкость, ясность слуховых представлений. Осмысление игрового процесса как результата художественных
поисков, слуховых представлений наиболее концентрированно отразилось
в работах Г. Когана, оно имело огромное прогрессивное значение [10].
Наряду с этим обнаружились крайности иного порядка, когда слуховой
фактор абсолютизировался и превращался из ведущего чуть ли не в единственный, формирующий целесообразные игровые движения.
Современное понимание проблемы базируется на принципах единства художественного и технического воспитания музыканта. Работы таких исследователей, как Л. Баренбойм, Л. Гинзбург, А. Гольденвейзер,
Е. Либерман, Г. Цыпин, О. Шульпяков, раскрывают еще более сложный,
неоднозначный характер слухо-двигательных отношений, чем представлялось ранее [3, с. 61; 6; 7; 11; 15; 16]. Они выявляют огромное значение моторики как воспитывающего слух фактора, раскрывают механизмы ее
воздействия на принятие интерпретаторских решений в процессе работы
над произведением.
Если с учетом изложенного обратиться к истории баянного исполнительства и педагогики, то обнаружатся определенные аналогии. Так,
начальный этап развития культивирует двигательные основы освоения музыки («с пальцев», «с рук»). Главными достоинствами игры провозглашались ловкость, беглость пальцев, что соответствует принципам «старой
школы». Поиски в анатомо-физиологическом направлении характеризуются изучением баянистами биомеханики игровых действий (работы
В. Галактионова, В. Завьялова, Ф. Липса, В. Семенова и других авторов)
[5; 9; 12; 14]. Воззрения же психотехнического направления начали осознаваться баянной методикой относительно недавно, проявившись в изысканиях В. Галактионова Н. Давыдова, Ф. Липса и др.). Однако современное
74
понимание проблемы в целом не стало пока предметом масштабного изучения в баянном искусстве.
Особенность момента заключается в причудливом переплетении
взглядов на проблему слухо-двигательных взаимосвязей в баянном исполнительстве, методике и педагогике. Историческая краткость развития не
позволила перенести каждую «болезнь» по очереди, и баянное искусство
вынуждено «болеть» ими всеми одновременно. Педагогическая направленность на развитие преимущественно двигательных способностей ученика выражается в чрезмерном количестве гамм, арпеджио и иного инструктивного материала, в выборе репертуара без учета его художественных достоинств. Мало увязываясь с живой музыкой, такое «развитие» привносит в исполнение все те раз и навсегда выработанные штампы, которые
неизбежно возникают при чисто механической тренировке аппарата. В
других случаях мысль ученика направляется исключительно на осознание
движения чуть ли не каждой мышцы, замыкая технику в рамки анатомии и
физиологии вне задач музыкальной выразительности. Но и буквальное понимание лозунгов психотехников («Услышь – и пальцы сделают») наносит
развитию музыканта непоправимый вред. Отсутствие кропотливой осмысленной работы по созданию технических средств интерпретации ведет к
исполнительскому дилетантизму.
Специфика слухо-двигательных взаимодействий в баянном исполнительстве обусловлена также нарушением преемственности, единства процесса накопления слухо-двигательного опыта на различных ступенях обучения
(школа – училище – вуз), что обусловлено двумя главными причинами.
Во-первых, современные баянные сочинения ориентированы, как
правило, на высокий уровень профессионального мастерства, что отражает
стремление композиторов к обогащению концертного репертуара. В связи
с этим постижение современного музыкального языка происходит преимущественно в вузе. Во-вторых, не менее серьезной причиной является
пестрота конструктивных модификаций инструментария на разных этапах
обучения. Поэтому баянист в процессе всего профессионального пути проходит через сложные трансформации слухо-двигательных навыков. Освоение каждой новой модели инструмента становится непростой задачей, требуя больших затрат сил и времени.
Весьма специфичным условием формирования слухо-двигательных
взаимосвязей у баяниста является то, что сам инструмент предстает как
многовариантная система, с которой взаимодействуют все стороны процесса звукоизвлечения: распределение фактуры по партиям обеих рук,
клавиатурно-аппликатурные решения, зависимость характера звучания и
игровых действий от используемых регистров, режима ведения меха и т.д.
При использовании дублирующих возможностей клавиатур неизменная
высотная установка слуха имеет массу вариантов клавиатурной реализации, что значительно усложняет процесс принятия аппликатурнодвигательных решений. Одновременно неизмеримо возрастают техниче-
75
ские возможности исполнения, что является одним из главных преимуществ вариативности инструмента.
Баянная педагогика не в состоянии, разумеется, изменить исторически сложившиеся условия развития слухо-двигательных отношении и
унифицировать инструментарий. Еe задача – создать научно обоснованный
комплекс педагогических воздействий на процесс обучения, опираясь на
опыт всего музыкального искусства и на свой собственный, с тем чтобы
каждый новый инструмент осваивался учащимся максимально эффективно. В то же время стремление форсировать процесс способно разрушить
сложившуюся ранее систему слухо-двигательных связей как основу для
для создания новой базовой техники.
На существование различных стадий в работе исполнителя над музыкальным произведением указывают многие выдающиеся музыканты:
К. Игумнов, Г. Нейгауз, Л. Николаев, Г. Нейгауз, С. Савшинский, С. Фейнберг, А. Ямпольский и др. В своих методико-педагогических воззрениях
они увязывают практические рекомендации со степенью освоенности, выученности музыкального материала. При этом они обычно выделяют три
этапа:
1) общее ознакомление с текстом;
2) детальная работа и выучивание;
3) целостное исполнение.
Придерживаясь общепринятой схемы, придется тем не менее отойти
от нее в той части, где проявляется специфичность деятельности баяниста.
Например, представители фортепианного искусства в основном придерживаются мнения о краткосрочности первой стадии, задача которой – получить при чтении сочинения с листа лишь общие представления о его содержании, форме, стилистике и т.д. Но в баянном исполнительстве начальный этап освоения нового музыкального текста имеет свои особенности.
Во-первых, чтение с листа на современном многотембровом готововыборном баяне в силу многовариантности клавиатурных решений, октавно-транспонирующих регистров отличается особой сложностью. Если пианист, читая с листа, озадачен выбором только аппликатурного варианта,
поскольку клавиатура едина и неизменна, то баянист должен одновременно выбирать и клавиатурный, и регистровый варианты, и режим ведения
меха. Необходимость такого выбора многократно усложняет процесс переработки слухо-двигательной информации. Трудности значительно возрастают, если одновременно приходится делать переложение произведения, написанного для другого инструмента.
Во-вторых, пианист связан с неизменной системой клавиатурных
слухо-двигательный отношений на протяжении всей игровой практики.
Баянист, как уже отмечалось, в процессе всего обучения сталкивается со
многими новыми конструкционно-звуковыми качествами инструмента.
Соответственно, слухо-двигательные связи, неоднократно подвергаясь
сложным трансформациям, обретают устойчивость лишь в процессе длительной адаптации к новым клавиатурным условиям.
76
Учитывая изложенное, к начальному этапу работы следует отнести
не только общее ознакомление с текстом и возникновение первичных слухо-образных представлений, но и аналитическую работу сознания, определяющую необходимые звуко-двигательные решения. Возможность отбора
уже на первом этапе освоения перспективных игровых движений, способных в дальнейшем корректироваться и совершенствоваться, базируется на
прогнозировании последующих результатов, на создании модели будущих
моторно-динамических реакций.
Вторая стадия работы над произведением включает его детальное
освоение и формирование слухо-моторной программы в целом.
На этом этапе чрезвычайно важно распределение технических навыков по их стабильным и мобильным качествам. Стабильные навыки связаны главным образом с точностными действиями на клавиатурах и регистровых переключателях, что закрепляется в аппликатуре, автоматизируется и переводится в подсознание. Мобильные навыки, обусловливающие
темп, динамику, штрихи и т.п., на протяжении всей работы контролируются сознанием, сохраняя способность к изменениям, импровизации.
Наконец, третий этап работы – концертная готовность произведения,
когда игровые навыки распределились по сознательному и подсознательному уровням и сформированные слухо-моторные связи обрели устойчивый вид. Отлаженность и – одновременно – гибкость двигательной структуры исполнения позволяют мобильным навыкам чутко реагировать на
изменяющиеся слуховые и звукообразные представления.
Предложенное нами деление процесса интерпретации на три стадии,
разумеется, неоднозначно и условно.
Во-первых, сложнейший и противоречивый процесс постижения музыки не делится на замкнутые циклы с некими временными границами.
Даже во время концертной жизни произведения баянист периодически
возвращается к предыдущим этапам работы: перераспределяет фактуру по
клавиатурам, меняет регистровку, аппликатурные и клавиатурные варианты, схему распределения меха и т. д.
Во-вторых, процесс интерпретации во многом обусловлен индивиду-
альностью исполнителя, уровнем его подготовки, степенью одаренности и
другими личностными качествами. У исполнителей выдающихся все эти
стадии могут сливаться воедино, протекать одновременно, параллельно.
В-третьих, постижение произведения определяется сложностью интонационно-образных и технических задач. Воплощение дидактических
принципов последовательности и доступности обучения подразумевает и
то, что произведение должно быть в необходимой степени сложнее освоенных ранее. В то же время превышение меры в усложнении репертуара
может привести к некачественной игре или угасанию интереса к занятиям.
Указывая на условность деления единого процесса на три периода,
тем не менее следует отметить, что наука, требуя четких дефиниций и абстрагирования, допускает и предполагает подобные разграничения явлений.
77
Недостаточное понимание роли стабильных и мобильных навыков,
закономерностей их формирования на разных этапах работы над произведением оборачивается нарушением оптимальных пропорций между сознательной и подсознательной деятельностью исполнителя. Вследствие этого
при целостном исполнении возникают попытки охватить вниманием детали автоматизированных действий или, наоборот, передать в автоматический режим мобильные, вариативные средства.
В педагогическом аспекте это означает необходимость постоянного
контроля за действиями ученика, дабы воспрепятствовать стабилизации
навыков, которые должны оставаться мобильными. Наряду с этим важно
не допустить преждевременной автоматизации стабильных навыков, которые еще недостаточно осмыслены и не приобрели качества рациональных
игровых движений.
Литература
1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая: Интонация. М.; Л.:
Музгиз, 1947.
2. Барембойм Л.А. За полвека. Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Советский композитор, 1989.
3. Баренбойм Л.А. Фортепиано и начальное музыкальное обучение // Как научить играть на рояле: первые шаги / сост. С. Грохотов. М.: Классика-XXI, 2006.
4. Власов В.П. Методика работы баяниста над полифоническими произведениями. М.:
РАМ им. Гнесиных, 2004.
5. Галактионов В.М. Некоторые особенности исполнительства на многотембровом
баяне // Современные проблемы музыкального исполнительства. Саратов: СГУ, 1987.
6. Гинзбург Л.Н. О работе над музыкальным произведением. М., 1981.
7. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнитель-
ства. М.: Музгиз, 1965.
8. Давыдов Н.А. Баян-аккордеон в Украине на рубеже столетий (аспект камерного ис-
полнительства). Развитие народных традиций в музыкальном исполнительстве, творчестве и педагогике // Опыт международного исследования. Саратов: СГК, 2002.
9. Завьялов В.Р. Некоторые тенденции современного исполнительства на баяне // Современные вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им.
Гнесиных. М., 1976. Вып. XXVII.
10. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Классика-XXI, 2004.
11. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М.: Классика-XXI, 2006.
12. Липс Ф.Р. Искусство игры на баяне. М.: Музыка, 1985.
13. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры. М.: Музгиз, 1961.
14. Семенов В.А. Современная школа игры на баяне. М.: Музыка, 2003.
15. Шульпяков О.Ф. Работа над художественным произведением и формирование му-
зыкального мышления исполнителя: метод. пособие. СПб.: Композитор, 2005.
16. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиа-
но: учеб. пособие. М.: МГПИ, 1975.
78
Коротина А.С.
Особенности вокально-хоровой работы
с младшими школьниками
Состояние всех областей современной системы образования и воспитания побуждает педагогов самых разных специальностей вести поиск новых
методов, новых подходов и концепций обучения. На современном этапе
большое значение приобретает умение преподавателя так организовать вокально-хоровую работу, чтобы в ограниченное время добиться максимально-
го результата. Кроме того, учебный план музыкальных факультетов в вузах
страны не предусматривает хоровой практикум с детскими коллективами,
поэтому выпускникам трудно сориентироваться в тонкостях работы с детскими голосами. Данная статья направлена на то, чтобы помочь молодому
руководителю хора организовать свою работу в оптимальном режиме.
Голос у человека появляется с момента рождения – это врожденный
и, безусловно, защитный рефлекс. На его базе путем образования цепных
речевых рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.
Это необходимо учитывать при работе с хоровым коллективом младшего
школьного возраста вкупе с соответствующими основными психологопедагогическими и физиологическими характеристиками.
Для младших школьников типичными являются:
несформированность, хрупкость всего организма;
быстрая утомляемость от однообразного положения, однооб-
разной деятельности;
отсутствие опыта и навыка систематической, целенаправленной умственной работы при цепкой памяти;
небольшой объем произвольного внимания, преобладание непроизвольного внимания, что требует постоянной его активизации путем
переключения на разные «объекты» (задания, виды деятельности, индивидуальные и коллективные виды работ);
яркое образное воображение, его конкретность; склонность к
игре (игра активизирует воображение, внимание, память, способствует
развитию творческих способностей детей).
Обычно музыкальный уровень у детей, поступивших в первый класс
школы искусств, весьма неровный. Задача усложняется еще и тем, что вокальные возможности шести – семилетних детей невелики: их певческий
аппарат еще не сформирован. Сила голоса еще не имеет широкой амплитуды (типичное использование динамических оттенков mр и mf), но эмоциональная отзывчивость, свойственная детям, позволяет добиваться
выразительного и яркого исполнения. Бесспорно, не на всем диапазоне
возможно использование всей палитры динамических красок, свойственных голосам детей.
79
У младших школьников происходит становление качеств певческого
голоса, поэтому тембры детских голосов должны постоянно находиться в
центре внимания преподавателя. У детей данного возраста тембр неровный, «пестрый». Особенно это заметно при пении гласных. Следовательно,
необходимо добиваться более ровного их звучания на всех звуках диапазона. Нельзя не отметить важную роль атаки звука в процессе развития
тембра голоса. Умелое использование твердой и мягкой атаки в вокальной
работе (при преобладании мягкой атаки) положительно влияет на тембр,
помогает избавиться от таких явлений, как «зажатость» голоса, носовой
призвук и т. д. Кроме того, в каждом хоре есть так называемые «гудошники», которые используют в основном грудной, «разговорный» регистр и
которым нужно уделять особое внимание.
Учитывая все вышесказанное, а также обширный арсенал методических приемов преодоления всевозможных возрастных трудностей, нельзя
не отметить важность продуманной организации вокально-хоровой работы
с младшими школьниками. Во-первых, она предполагает соблюдение санитарно-гигиенических требований к помещению, где проводится занятие,
которые включают в том числе наличие достаточного пространства для
подвижных «физминуток» и большей мобильности детей во время занятий
(возможность сесть, встать, построиться, перестроиться, вернуться на
место и т. д.), во-вторых, следование отработанной схеме проведения
занятия, так как дети в этом возрасте при всей кратковременности их
внимания и лабильности лучше контролируют себя, если знают, что им
предстоит делать.
Начало занятия должно быть четким и хорошо организованным.
Этому помогает, например, дыхательная разминка по методике А. Стрельниковой. Затем следует этап распевания, которое, как известно, выполняет
двойную функцию, разогревая и настраивая голосовой аппарат юных певцов с целью подготовки их к работе, а также развивая вокально-хоровые
навыки с целью достижения красоты и выразительности звучания детских
голосов в процессе исполнения хоровых произведений.
Кроме того, подготовка к вокально-хоровой работе предполагает
эмоциональный настрой, тем более, если мы имеем дело с младшими
школьниками. Распевание, как и исполнение произведений, должно доставлять детям удовольствие, только тогда оно будет эффективным.
Г. Стулова рекомендует при любом регистровом настрое гортани до-
биваться «пения свободного, но в меру активного, без форсировки и излишнего напряжения, в близкой вокальной позиции, звонкого, слегка
округлого, с нормальным певческим вибрато» [8, с. 84]. Рекомендуются
вокальные упражнения, которые создают соответствующие условия для
работы гортани [8, с. 84–92].
Если ребенок не может сразу воспроизвести заданную высоту тона в
диапазоне «соль – до», то при индивидуальном общении с ним нужно
начать с тех звуков, которые он производит при спонтанном пении.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]