Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая практика. Путь к индивидуальной педагогике. Сборник статей по материалам Первой научно-практической конференции по педагогической практ
.pdf
духовных традиций, подъему национальной гордости за свою страну и
воспитанию патриотизма. Сводные взрослые и детские хоровые коллективы принимают активное участие в значительных событиях страны –
Олимпиада в Сочи-2014; Празднование 70-летия Победы в Великой Отечественной войне и т. д.
Безмерно радуют восстановление деятельности Всероссийского хорового общества; организация новых фестивалей и конкурсов различных
уровней; создание огромного количества хоровых коллективов, как профессиональных, так и учебных, любительских, церковных. В связи с этим
возникает необходимость еще раз поднять вопрос о вокально-хоровой работе с
детьми, об охране и гигиене детского певческого голоса, о явлениях, связанных с голосообразованием, развитием голоса, с формированием певца.
Систематическое изучение детского голоса в рамках лабораторных
исследований начались в 30-х гг. XX в. Научную разработку проблемы
развития детского голоса начали врачи-фониатры. Многочисленные случаи заболевания голосового аппарата школьников, которые наблюдал
И.И. Левидов, побудили его начать систематическое изучение причин заболеваемости, а затем и особенностей развития детского голоса. Значительное место в научных исследованиях доктора уделено вопросам физиологии и патологии детского голоса, проблеме охраны и воспитания голоса
детей и подростков, методам объективного исследования голоса певца и
профессиональным заболеваниям голосового аппарата. Знание анатомофизиологических законов функционирования голосового аппарата выступает как закономерность в вокально-педагогической практике изучения
индивидуальности каждого ученика, его природных способностей. Ученый
явился создателем отечественного стробофона, автором ряда монографий.
Он установил, что причины массовых заболеваний голосового аппарата
школьников кроются в неправильном вокальном режиме, в использовании
непосильного репертуара.
И.И. Левидов утверждал, что целесообразно обучать детей и сольному пению. Основные принципы обучения детей пению, которые он выработал, были признаны правильными: недопустимо форсированное пение,
как при обучении, так и при концертном исполнении произведений, необходима правильная артикуляция, свободное ненапряженное дыхание, индивидуальный тембр, эмоциональная выразительность и технически правильное воспроизведение. Необходимо учить детей пользоваться головным резонатором. Постепенно развивать переход от фальцетного к смешанному звучанию, в зависимости от возрастных особенностей, формировать у детей звонкость, серебристость звучания [8, с. 157].
Различные стороны обучения пению детей были предметом изучения
не только И.И. Левидова, но и других исследователей: Е.М. Малининой,
Е.И. Алмазова, Н.Д. Орловой, О.А. Апраксиной, В.А. Багадурова,
Е.Я. Гембицкой, Т.Н. Овчинниковой, а также Н.Г. Борисовой, С.Н. Гладкой, Б.Д. Критского, О.П. Соколовой, Г.П. Стуловой, В.К. Тевлиной. Раскрывая содержание, методы, динамику, особенности формирования певче-
111
ских звуков, эти и многие другие авторы отмечают, что одним из важных
аспектов обучения пению детей является учет влияния речевых артикуляций на качество певческого звукообразования. Акцентируется необходимость разностороннего исследования этого явления. Это обусловлено тем,
что большинство учащихся реализуют певческое звукообразование по «речевому» типу, так как не владеют элементарными необходимыми слуходвигательными координациями, реализующимися в вокальноартикуляционных навыках (И.И. Левидов).
Известно, что развитие вокального слуха – основа певческого развития. Однако, вырабатывая у детей правильное слуховое восприятие певческого звучания и контроля за ним, рекомендуется использовать также
«опыт» других органов чувств, участвующих в процессе пения – зрительных, осязательных, моторных (В.П. Морозов, В.К. Тевлина), так как развитие слухового восприятия с таким «подкреплением», безусловно, будет
более эффектным (И.И. Левидов, В.А. Багадуров и др.).
Речевой и вокальный слух, как известно, являются взаимосвязанными. Каждый ребенок обладает не только речевым слухом, но и вокальным.
Последний, однако, у большинства из них развит не настолько, чтобы
обеспечить правильное восприятие и воспроизведение певческих звуков.
Поэтому при первой же попытке что-либо спеть дети чаще всего воспроизводят звук речитативно, хотя и с помощью тех средств, которыми они уже
владеют. Это происходит и потому, что певческий «язык» воспринимается
ими сквозь призму речевого (В.П. Морозов).
Выработка певческих координаций голосового аппарата у детей
осуществляется многими методами, в том числе часто употребляемым –
фонетическим. Его распространенность обусловлена прежде всего природой пения, органично связывающей музыку и слово. Однако содержание
этого метода, касающееся подбора звуков речи для решения разных учебных задач, как правило, основано на субъективных ощущениях авторов, не
подкреплено объективными данными, в связи с чем бывает неверным и
даже противоречивым.
Фонетический метод обучения пению на определенном фонетическом материале предполагает управление, главным образом, качественной
стороной звукообразования. Он опирается на данные фонетики и реализуется в направлении воздействия на артикуляторную деятельность звукообразующего аппарата обучаемого при пении, поскольку между артикуляцией и качеством звучания (акустическим результатом) есть причинноследственная связь. В практике фонетический метод реализуется посредством демонстрации, иллюстрации (обобщенно называемые в вокальной
педагогике показом), устного объяснения, упражнения. Кроме того, в этом
методе в принципе заложена возможность алгоритмизации обучения, поскольку материал метода – гласные, сочетания их с согласными – является
артикуляционно-акустической моделью, четко лимитирующей певческое
звукообразование.
112
Управление работой голосового аппарата посредством фонетического метода, как показывает анализ литературы, осуществляется путем открытого (прямые указания на то, что и как нужно сделать) и скрытого (использование в «певческих целях» влияния звуков речи на певческое звукообразование) воздействия на голосовой аппарат. Одним из основных
принципов указанного метода является осознание учащимися оптимальных возможностей двигательно-звуковой самокоррекции при пении. Поэтому оба пути реализуемы при условии учета возможностей детей и специальной подготовительной работы.
Человек владеет разговорной речью, и переход на ее «распевание» не
вызывает никаких существенных психологических проблем в силу единой
физиологической основы и единого природного инструмента – голоса, а
потому пение для человека естественно и закономерно. Физиология разговорной и вокальной речи (В.П. Морозов) строится на координации трех
систем: энергетической – дыхание, вибрационной – гортань, резонаторной.
Энергетическая система обеспечивает фонационное дыхание для речи и пения; вибрационная система – гортань – работает в полной зависимости от типа дыхания, как в разговорной, так и в вокальной речи; резонаторы обеспечивают тембровые качества разговорной и вокальной речи.
«Качество разговорной и вокальной речи равно определяется: мышлением
(скоростью мыслительных операций), звуковым диапазоном, используемой тесситурой, силой голоса (анатомо-физиологические возможности организма и его специальная тренированность), тембральной выраженностью
(обертональная насыщенность и трехформантность структуры спектра),
неутомляемостью (долговременность фонации без функциональных нарушений режима голосообразования, без возникновения миопатического пареза голосовых складок)» [12, с. 95].
Разговорная и вокальная речь технологически едины в комбинировании «звуковысотностей», в отсутствии смыслового значения отдельно взятых фонем и звуков (при абстрагировании от интонации), в определении
смысла произносимого текста сочетанием различных фонем и различных
звуков, в возможности расчленения текста на части с последующим взаимодействием (В.П. Морозов).
В процессе вокального развития ребенку приходится преодолевать
множество трудностей, и задача педагога-хормейстера в хоровом классе
или педагога-вокалиста в классе сольного пения – обеспечить условия
максимально бережного развития голоса и его охраны. Решая эту задачу,
необходимо учитывать следующие условия:
1) не допускать форсированного пения и злоупотребления груд-
ным резонированием, в процессе постановки детского голоса исходить из
того, что ему свойственна двухрегистровость, и постепенно формировать
микстовое звучание «сверху», отталкиваясь от фальцетного режима фонации;
2) с самого начала занятий обеспечивать охрану детского голоса,
работая над техникой (опорой звука на дыхание, высокой певческой позицией, правильной артикуляцией и т. д.) и развивать детский голос в лири-
113
ко-колоратурном направлении в удобной для каждого тесситуре, с акку-
ратным отношением к крайним звукам диапазона;
3) подбирать для каждого ребенка произведения разных стилей и
жанров, не выходя при этом за границы физиологических возможностей
детей данного возраста;
4) при выборе произведений проводить анализ вокально-
технических трудностей и анализ образной сферы (на предмет соответствия возможностям и интересам каждого ребенка) и т.д.
При решении многочисленных задач, стоящих как перед хормейстером, так и перед педагогом по постановке голоса, за время работы с детскими хоровыми коллективами и солистами-вокалистами одним из авторов статьи, В.А. Филипцовой, был разработан комплекс упражнений –
«Дыхательная и артикуляционная гимнастика».
Постановка голоса – это процесс освоения «грамматики» певческого
искусства, овладение определенным типом вокальной техники, обеспечивающий максимальный результат при разумных и посильных энергетических затратах обучающегося. Изучаемая техника не должна быть чем-то
инородным, а наоборот, физиологически естественной для человеческого
организма. Технологически суть постановки голоса – это формирование
механизма смешанного голосообразования.
«Дыхательная и артикуляционная гимнастика» была разработана с
учетом изученной литературы по данному вопросу, личного общения с
ведущим специалистом фониатрического отделения патологии слуха,
голоса и речи при «Республиканском научно-практическом центре оториноларингологии» г. Минска С.В. Натаровой и собственного педагогического опыта.
Голос является самым хрупким «музыкальным» инструментом. На
состояние голосового аппарата влияет огромное количество факторов:
экология, физическое здоровье, эмоциональное состояние, вокальная подготовленность. Но не только это влияет на качество и возможности голоса.
Крайне важным является правильное распределение нагрузки при
работе голосового аппарата, которая состоит из тесситуры (используемого
диапазона), силы (динамики) и времени работы. Относительно работы детского голосового аппарата все это приобретает ключевое значение, так как
несоблюдение правил гигиены голоса приведет не только к плохому качеству звучания, но и к необратимым физиологическим последствиям.
Дыхание также является основой хорошего, качественного пения. От
правильного дыхания зависит не только качество исполнения, но и характер, динамика, и наконец, фразировка.
Дыхательная гимнастика
Упражнения для работы диафрагмы:
1). Исходное положение – рот закрыт («зевок»), нижняя челюсть
опущена. Вдох и выдох (коротко) – через нос. Упражнение делать свободно, можно слегка раздувать щеки. Количество – 5–6 раз.
114
2). Исходное положение – рот открыт («оскал»). Язык свободно ле-
жит. Вдох и выдох (коротко) – через нос. Количество – 5–6 раз.
Часто поющие не умеют долго держать рот открытым – трясутся гу-
бы и челюсть, так как мышцы лица не эластичны и мало тренированы.
Упражнение способствует активизации мышц лица.
Упражнения для создания мышечного ощущения опоры звука:
1). Исходное положение – рот закрыт («зевок»), нижняя челюсть
опущена. А) вдох (коротко) – носом (1 раз); выдох (коротко) – носом
(1 раз); б) вдох (коротко) – носом (1 раз); выдох (не торопясь) – носом
(3 раза). Количество – 4 раза.
2). Исходное положение – рот открыт («оскал»). Язык свободно ле-
жит. Вдох и выдох (коротко) – через нос. Количество – 4 раза.
Эти упражнения можно использовать отдельно, увеличивая и
уменьшая силу звука от пиано до форте, в различных темпах, а также в
промежутке между пением и для отдыха.
Упражнения для расширения певческого диапазона:
1). Исходное положение – рот открыт («оскал»), язык свободно лежит. А) вдох и выдох (коротко) – через нос; б) вдох – носом, выдох – ртом,
на слог «фо» (фырканье), посыл потока воздуха под верхнюю губу.
Правильность выполнения можно контролировать с помощью руки
(кисти) – держать ее перед собой и ощущать струю воздуха. Глотка при
этом активно понижена, широкая, дыхание скользит по твердому небу.
2). Исходное положение – рот закрыт («зевок»), нижняя челюсть
опущена. Вдох – носом, выдох – через рот в течение 20 секунд толчками
выдыхаем воздух. Специально не останавливаться и не вдыхать, а просто
добирать воздух. Упражнение рекомендуется выполнять под ритмичную
музыку, стоя прямо или с наклоном корпуса.
3). Исходное положение – рот открыт («оскал»). Вдох – через нос. Выдох – через рот, при этом язык вибрирует вместе с толчками воздуха. Рекомендуется выполнять под ритмичную музыку, стоя прямо или с наклоном корпуса.
4). Выдох – через рот на слог «фо» (фырканье). Добор воздуха – также через рот. Выполнять, стоя прямо или при наклоне корпуса (желательно
под ритмичную музыку). При исполнении упражнения работают косые и межреберные мышцы, освобождается дыхание, открывается грудной резонатор.
Упражнения для экономного расходования дыхания:
1). Исходное положение – рот закрыт («зевок»). А) вдох – носом, выдох – носом (5 раз); б) один вдох через нос, затем дыхание задержать (диафрагма поднялась) и медленно, экономно расходуя дыхание, делать свистящий выдох сквозь зубы (произносим звук «с»).
2). Исходное положение – рот закрыт («зевок»). А) вдох – носом, выдох – носом (5 раз); б) один вдох – через нос, на выдохе (звук «c») – легкие
наклоны корпуса вперед (15–20 раз).
3). Исходное положение – рот закрыт («зевок). А) вдох – носом, выдох – носом (5 раз); б) один вдох – через нос; выдох – на звуке «c». При
115
исполнении упражнения стоять прямо, ноги на ширине плеч или равномерно покачиваясь в такт вперед-назад («на носочки» – «на всю ступню»).
4). Множество выдохов-толчков на слог «фо» (фырканье) с добором
воздуха (9 раз). Последний выдох сильный.
5). Задерживаем дыхание (живот как бы надулся) и медленно, экономно расходуя дыхание, делаем свистящий выдох на звуке «c». Следует выдерживать время выдоха 30–40 секунд, так как в организме должен
быть баланс между кислородом и углекислым газом. Во время упражнения
можно ходить и прыгать. Каждое упражнение выполняется по одному разу.
Артикуляционная гимнастика
Артикуляционная гимнастика – это комплекс упражнений, предна-
значенный для укрепления мышц гортани и голосовых связок, направленный на их активизацию с помощью работы языка. Упражнения так же эффективны против осиплости, усталости и потери голоса.
Основные позиции – «зевок» и «оскал». «Зевок» – это создание объ-
емного «купола» во рту, при котором нижняя челюсть опущена. При этом
рот может быть и закрыт, и открыт. «Оскал» – рот широко открыт, зубы
оголены («оскал» как бы в процессе улыбки), небо поднято, язык лежит
свободно, а корень языка максимально опускается. В первое время гимнастика выполняется медленно и перед зеркалом.
Упражнения:
I. Глоточное напряжение – «активизация мышц корня языка».
1). Исходное положение – «оскал». Сделать вдох носом и зафиксировать такую позицию на 15–30 секунд, при этом не опуская неба и
не поднимая корень языка.
2). Исходное положение – «зевок». Вдох и выдох – носом. Далее делаем круговые движения головой влево (медленно) – вдох, вправо – выдох
(позицию рта не менять!). Выполняем по 4 раза поочередно в обе стороны.
3). Исходное положение – «зевок». Вдох – носом (ртом), при этом
подбородок описывает полукруговую траекторию от одного плеча к другому. После вдоха зафиксировать такую позицию на 15–30 секунд, при
этом не опуская неба и не поднимая корень языка. Выдох – носом (ртом),
повторяем движения в обратную сторону. Выполняем по 4 раза поочередно в обе стороны. При выполнении должно возникнуть ощущение тяжести
в затылке, в руках, прохлады в области неба.
4). Заключительное упражнение: акцентированный вдох. Цель – активизация мышц корня языка. Исходное положение – «оскал». Вдох – носом (акцентированный, т.е. упругий и очень активный). Выдох – ртом (не
акцентированный, не шумный, т.е. не за счет воздуха, а мышечно). Количество – 6–8 вдохов-выдохов. Если возникло головокружение, нужно мягко помассировать виски, центр лба, точки за ушами, погладить затылок.
После каждого упражнения, выполняются промежуточные упражне-
ния для отдыха: круговые или полукруговые движения головой по 4 раза.
Цель – расслабление мышц шеи.
116
II. Глоточное напряжение – «переворот языка».
1). Исходное положение – позиция «оскал». Небо поднимается, корень языка опускается, а сам язык переворачивается, чтобы была видна
подъязычная связка (уздечка). Ощущение «глотания языка». Зафиксировать положение на 15–30 секунд. Промежуточное упражнение: акцентированный вдох.
2). Исходное положение – «зевок». Вдох – носом (акцентированный).
Выдох – ртом (без акцента). Количество – 6–8 вдохов-выдохов.
Упражнение должно делаться свободно, мягко, чтобы было ощущение легкости и комфортности в глотке. Существует три вида контроля состояния голосового аппарата: мышечный контроль (ощущение мышечной
свободы или зажима, усталости), вибрационный (ощущение вибрации на
губах, крыльях носа во время пения), слуховой (часто обманчив, поэтому
необходим контроль педагога).
III. Глоточное напряжение – переворот языка вверх-вниз, т.е. чередование I и II глоточного напряжения.
1). Исходное положение – «зевок», небо поднято, язык опущен к
нижним зубам, затем переворот языка (поднять так, чтобы была видна уздечка). Чередуем движение языком вверх-вниз 8–10 раз.
2). Промежуточное упражнение: акцентированные вдохи с чере-
дованием:
а) рот открыт («оскал»), вдох – носом, выдох – ртом;
б) рот закрыт («зевок»), вдох – носом, выдох – ртом.
Первоначально выполнять медленно, скоординировано. Чередуя
пункты а) и б) 6–8 раз.
IV. Глоточное напряжение – «артикуляция звуков и слогов».
1). Исходное положение – «оскал», рот открыт. Круговые движения
губами при мысленном произнесении звуков: «а», «о», «э», при этом двигаются крылья носа. Чем больше круговые движения губ, тем больше тренируется глотка.
2). Промежуточное упражнение: исходное положение – «оскал». В
этой позиции отрывисто произносятся слоги: «ха», «хо», «хэ», можно с добавлением дыхания. Это упражнение очень эффективно при частичном
несмыкании (гипотонусе, дисфонии) голосовых связок.
V. Глоточное напряжение (как II глоточное напряжение – переворот языка).
1). Исходное положение – «оскал». Корень языка «топится», а сам язык
переворачивается, чтобы была видна уздечка. Небо высокое. Делаем круговые движения губами при мысленном произнесении звуков «а», «о», «э»;
2). Промежуточное упражнение – чередование трех вдохов:
а) исходное положение – «оскал», вдох акцентированный – носом,
выдох без акцента – ртом;
б) исходное положение – «зевок», вдох – носом, выдох – ртом;
в) вдох – ртом (неглубокий скользящий по твердому небу), выдох –
также ртом. Выполняем медленно, сконцентрировано. Чередуем 6–8 раз
а), б) и в).
117
Целью данного комплекса упражнений является выработка правильной певческой позиции, мышечного ощущения опоры звука, экономное
расходование дыхания. В процессе гимнастики голосовые связки очищаются от мокрот, освобождаются дыхательные проходы, формируются правильные певческие установки.
Об успешном применении вышеизложенной «Дыхательной и артикуляционной и гимнастики» свидетельствуют многочисленные награды
учащихся МОУ ДОД «ДМШ № 19 г. Саратова» на всевозможных конкурсах и фестивалях: муниципальных, региональных и межрегиональных,
всероссийских и международных. Профессионализм учащихся и их педагога В.А. Филипцовой высоко оценивается не только ведущими специалистами в области музыкальной культуры России, но и Европы.
Литература
1. Апраксина O.A. Методика развития детского голоса: учеб. пособие. М.: МПГИ им.
В.И.Ленина, 1983. – 96 с.
2. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение,
1983. – 24 с.
3. Аспелунд Д.Л. Основные вопросы вокально-речевой культуры. М.: Музгиз, 1933. – 126 с.
4. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. М.: Музгиз, 1952. – 192 с.
5. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной методологии. М.: Музгиз, 1929. Ч. 1.
– 248 с.; 1932. Ч. 2. – 320 с..; 1937. Ч.3. – 255 с.
6. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. 2-е изд. М.: Музыка, 1996. – 368 с.
7. Левидов И.И. Певческий голос в здоровом и больном состоянии. Л.: Искусство,
1939. – 256 с.
8. Левидов И.И. Охрана и культура детского голоса. М.; Л.: Музгиз, 1939. –221 с.
9. Малинина Е.М. Смена голоса у мальчиков и девочек в переходном возрасте // Вос-
питание и охрана детского голоса / под ред. В.А. Багадурова. М.: АПН РСФСР, 1953. С.
42–63.
10. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967. – 203 с.
11. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. – М.: ИП
РАН, Центр «Искусство и наука», 1998. – 189 с.
12. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техни-
ки. М.: МГК им. П.И.Чайковского, ИП РАН, Центр «Искусство и наука», 2002. – 496 с.
13. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М.: Прометей,
1992. – 270 с.
118
Хабарова Е.И., Мстиславская Е.В.
К вопросу об использование вокального наследия
русских композиторов в ДМШ
(на материале дисциплины «вокал»)
В последнее время все более актуальным становится вопрос выбора репертуара для воспитания юного певца в ДМШ. Сложность задачи
заключена в том, что индивидуальные занятия вокала с ребенком – это
область развития специфических знаний, умений и навыков в процессе специального музыкального развития, которые как нельзя более зависят от диагностики индивидуальных возрастных и голосовых особенностей учащегося.
Работа с хрупким детским голосом должна сводиться прежде всего к
педагогическому наблюдению, недопущению болезней голосового аппарата и срыва голоса. Отрицательными моментами в процессе сольного детского исполнения, которые педагог должен в первую очередь избегать, являются репертуар, несоответствующий возрасту ребенка по техническим
задачам (пение в несвойственной его возрасту тесситуре либо чересчур
сложно запоминающихся и трудно интонируемых произведений), неосознанность исполнения (отсутствие понимания содержания исполняемого
произведения), пение на усталом или охрипшем (болезненном) состоянии,
когда требуется полный голосовой покой и осмотр врача-фониатора, малое
(ключичное дыхание); вялость в пении (ученик все «снимает с дыхания»,
малая активность диафрагмы, тусклый звук, фальшь).
С полной уверенностью можно сказать, что внедрение в программу
академического вокала всех классов ДМШ романсного и песенного наследия великих русских композиторов и является необходимым способом
расширение репертуарной «зоны». Нужно помнить, что данная музыка в
XIX в. служила основой репертуара при обучении вокалу детей из аристократических семей. Нам известно, как любили и умели хорошо петь и часто демонстрировали это в музыкальных салонах офицеры, среди них –
М. Лермонтов, А. Бестужев-Марлинский, А. Грибоедов и др. Но сегодня
включать данные произведения в детский репертуар следует с осторожностью, поскольку предлагаемые ребенку для разучивания и исполнения
произведения принадлежат ушедшей эпохе.
Традиции детской музыки в России складывались в XIX в.,
наибольшей активностью отличается вторая половина столетия. Именно в
этот период формировались основные принципы, разновидности и типы
детской образности, которые получили дальнейшее развитие в музыкальной культуре XX в. Вплоть до начала XX в. детское сольное пение нередко
выступало в виде своеобразного профессионализма, содержание которого
определяется понятием вундеркинизма.
Хоровое пение являлось доминирующим видом музыкальнопрактической деятельности детей. Поэтому и педагогов-методистов имен-
119
но по сольному, а не хоровому пению детей практически не было. Подходы к практическому решению вопросов воспитания складывались в рамках
Российской культурной традиции. Со времен утверждения христианства
подготовка певцов велась в монастырях, а затем и в приходских церковных
школах. Имеются исторические данные, подтверждающие наличие русской певческой культуры еще в X–XI вв.
От традиции церковно-певческих школ и хоровых капелл постепенно
осуществлялся переход к светскому профессиональному образованию. Открывались Московское и Петербургское отделения Императорского русского музыкального общества, в Петербурге была создана бесплатная музыкальная школа, открылись консерватории. В 1862 г. Г.Я. Ломакин совместно с М.А. Балакиревым основали в Петербурге Бесплатную музыкальную школу. Г.Я. Ломакин выступил в функциях директора и педагога этой
школы, воплощая свои идеи в практическом обучении детей музыке.
Г.Я. Ломакиным созданы две работы: «Краткая метода пения» и «Руководство к обучению пению в народных школах».
Сохранились сведения о том, что в 1783 г. в Санкт–Петербурге было
издано «Руководство учителям 1 и 2 классов народных училищ в Российской империи», написанное Ф.И. Янковским, одним из передовых деятелей
просвещения в России [2]. Вся ценность и самобытность этого пособия – в
раскрытии такого важного вопроса, как воспитание и сохранение, наравне
с ясностью и ровностью звучания, индивидуальной сущности голоса.
Однако пение в большинстве школ преподавалось бессистемно,
недооценивались важнейшие педагогические требования. На практике в
большинстве школ ситуация оставляла желать лучшего. Отсутствовала система, не учитывались возрастные особенности учащихся. В методике
преподавания детского сольного пения в XIX столетии по сравнению с
предыдущим веком произошли качественные изменения. Стал очевиден
коренной перелом в структуре профессиональной подготовки певцов. В
свою очередь, основополагающую роль в создании отечественного профессионального музыкального и вокального искусства сыграла русская
народная песня. Сплав народного исполнительского искусство с традициями церковного пения (преимущественно хорового) с его высокой вокальной культурой, а также сложившихся зарубежных вокальных школ (большей частью сольных), – все это подготовило почву для появления во II половине XIX в. светской профессиональной вокальной педагогики.
Особый интерес и рост исследований в области обучения вокальнохоровому и сольному детскому исполнительству произошел в 30-е гг.
XX в. в СССР. Многочисленные научные исследования проводились в кооперации с медиками, отоларингологами, врачами-фониаторами, с вокальными педагогами и музыкальными работниками, учеными-физиками, известными певцами. Включение сегодня в репертуар романсов и песен
А. Варламова, М. Глинки, А. Даргомыжского и других русских композиторов XIX в., тщательно подобранное и в полной мере соответствующее
целям художественного воспитания детей, их психофизиологическим воз-
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]