Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогическая практика. Путь к индивидуальной педагогике. Сборник статей по материалам Первой научно-практической конференции по педагогической практ

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 142 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

здесь воспитание артистизма как необходимого качества музыканта смыкается с необходимостью быть артистом в дальнейшей педагогической деятельности.

Еще одна сущностная составляющая – просветительство – пронизывает все формы профессиональной активности музыканта, которая, в свою очередь, является функцией искусства и педагогической деятельности.

Таким образом, профессионально значимые качества хорошего педагога (как открытой для саморазвития системы) совпадают со специфическими качествами музыканта (наблюдательность, спонтанность, дивергентность и т.д.). Музыка как вид искусства позволяет аккумулировать в типичных для музыкальной среды профессиональных отношениях (ученик – учитель как начинающий музыкант – музыкальный исполнитель, ученик – преподаватель как исполнители высокого и более низкого уровней) субъективные и специфические стороны творческого процесса. Однако объективные стороны педагогической действительности, реализуемые в общедидактических формах (организация процесса обучения, принципы, средства обучения и т.д.), обеспечиваются только направленным формированием в организации педагогической практики целевых установок на более качественную профессиональную ориентацию будущих выпускников вуза.

Педагогическая практика для студента-музыканта – это поле личного студенческого эксперимента, пусть очень скромного по масштабам будущего выбора. Все профессиональные действия преподавателя носят публичный характер, все выполняемое им социализировано. Единство обращения и общения, владение педагогическим тактом, умение ориентироваться в ситуациях педагогических конфликтов, достаточная социальная пластичность, навыки выявления межличностных отношений учащихся – все это формируется только посредством практических действий.

Музыкант в большей степени владеет музыкальной, нежели социально-речевой коммуникацией. Умение не только говорить о музыке, но и общаться с учениками, устанавливать с ними психологический и деловой контакт, умение определить оптимальную меру педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей ученика и его психологического состояния – это компоненты педагогической деятельности, которые формируются только в организованной педагогической ситуации. Реалиями музыкального обучения, к сожалению, сегодня часто иллюстрируется обратное – умение говорить о музыке, но неумение находить общий язык с учеником определенного возраста.

Осознание педагогических способностей как некоего избытка внутренних сил к общению приходит к студенту в период младшей юности (второй – третий курс СПО), что совпадает с возрастной сензитивностью к социализации, но это скорее исключение из правила. Правило же – это создание условий для профориентации, развития у студентов-музыкантов навыков социального взаимодействия

В первую очередь педагогическая практика должна рассматриваться вузом как результат функционирования всей системы обучения и воспитания музыканта. И что особенно показательно, в процессе педагогической

практики реализуются не столько знания практиканта, сколько овладение им способами активизации познавательной деятельности ученика. Осознание преподавателями перспектив выпускника на педагогическом поприще как результата обучения определяет уровень готовности студентов консерватории к педагогической деятельности.

Литература

1. Белухин Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010.

3. Климов Е.А. Развивающейся человек в мире профессий. – Обнинск, 1993.

4. Педагогическая практика: опыт и перспективы: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 4. – Са- ратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2002.

Вишневская Л.А.

Инновационные подходы

в проведении педагогической практики

на кафедре теории музыки и композиции

Саратовской государственной консерватории

Смещение знаниевого подхода на компетентностный – главный принцип современного образования. Нельзя говорить о том, что подобный критерий является чем-то новым в системе образования. Известно, что всякое новое – это хорошо забытое или плохо понимаемое старое. И если обратиться к педагогике Древнего мира, можно найти интересные примеры размышлений на эту тему и сближений позиций прошлого и настоящего. Особенно любопытен и современен пример Древнего Китая и его философов. Так, Конфуций (V в. до н.э.) говорил: «Расскажи мне – и я забуду. Покажи мне – и я запомню. Дай мне сделать самому – и я научусь». Эта формула как нельзя лучше отражает перестроечные процессы в современной педагогике, при этом, безусловно, не исчерпывая методологической сути процесса. Для плодотворной реализации учебной дисциплины «Педагогическая практика» высказывание Конфуция приобретает стратегическое значение. И в этом плане внимание руководства консерватории к этому предмету, обеспечивающее, прежде всего, образовательную деятельность, надо считать стратегически обоснованным.

В отличие от иных профессий (например, профессии медика) в современном музыкальном образовании среднего и высшего звена преподавание предмета «Педагогическая практика» сталкивается с рядом трудностей, не позволяющих успешно реализовать главный постулат Конфуция:

«Дай мне сделать самому – и я научусь». Это связано как с небольшим количеством часов на эту дисциплину, так и с отсутствием постоянной локальной базы практики, которая обеспечила бы полную самостоятельность работы студентов-практикантов. Так, например, организована практика для музыковедов в Московской консерватории, где существует специальная школа при консерватории, в которой все теоретические и исторические дисциплины ведут студенты-практиканты, а педагоги, нагрузка которых содержит часы на эту дисциплину, выступают в роли наставников.

Отсутствие подобной базы практики на кафедре теории музыки и композиции закрепило традицию прохождения практики «внутри» учебного расписания и учебной нагрузки разных преподавателей СПО, СОКИ и изредка даже консерватории. В такой ситуации происходит подмена понятий, «вторжение» и нарушение хода учебного процесса преподавателя, группа которого выбирается в качестве базовой для практики. Выходом из сложившейся ситуации могло бы стать формирование на базе СПО СГК групп для подготовки домашних заданий по гармонии и сольфеджио под руководством студентов-практикантов в рамках часов, предусмотренных в образовательных стандартах по каждой дисциплине как часы на самостоятельную работу. Узаконить эти занятия и сделать их обязательными для учащихся СПО должно специальное расписание и строгий контроль посещения. На сегодняшний момент в этой стратегии видится пока единственная возможность прийти к самостоятельной отработке студентами всех запланированных часов по педагогической практике. Естественно, что преподаватель присутствует на всех этих занятиях и комментирует ход уроков, проводимых студентами самостоятельно.

Еще одной возможностью обучения через собственный опыт может быть обращение к так называемому case-study (кейс-стади) – «методу кейсов» или, в более ранней терминологии, «методу казусов». Это инновационная техника обучения, зародившаяся в бизнес-образовании и предусматривающая постановку и решение конкретных задач-ситуаций («решение кейсов»). В России «кейс-метод» используется не только в бизнесе, но и в естественно-гуманитарном образовании. Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) предусматривают широкое использование активных, в том числе ситуативных, методов обучения («кейс-методы»). В образовательной системе «кейс-метод» трактуется как интерактивный метод обучения, основанный на организации преподавателем в группе студентов обсуждения задания, представляющего собой описание конкретной ситуации с явной или скрытой проблемой.

Метод сase-study нацелен:

 на включение в учебный процесс элементов профессиональной деятельности;

 на переход от учебных ситуаций к профессиональным, где для решения проблемы требуются не только знания, но и соответствующие компетенции;

 на развитие умения находить оптимальные формы поведения в различных кризисных ситуациях (к примеру, как кризисная может оцениваться ситуация, когда по разным причинам нарушается продуманный педагогом ход урока).

В отечественной практике эта технология оценивается как современный метод профессионально ориентированного обучения. К нему приравниваются деловые и интеллектуальные игры, различного рода презентационные мероприятия (в нашей консерватории разные формы этого метода успешно реализуются в презентации студенческих менеджментских культурных проектов, которые замечательно готовит и проводит Ирина Владимировна Сергеева).

Одно из наиболее широких определений метода конкретных ситуаций было сформулировано в 1954 г. в Гарвардской школе бизнеса: «Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя». Таким образом, метод конкретных ситуаций включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию использования этих материалов в учебном процессе. Важной установкой подобного процесса обучения является принцип: «Движение к истине важней, чем сама истина». Непосредственная цель метода case-study заключается в том, чтобы совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию (case) и выработать практическое решение проблемы. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, то есть раскрывается в проблемном поле нескольких ответов. Акцент обучения смещается с овладения готовым знанием на формирование этого знания в сотворчестве студента и преподавателя. Этим объясняется принципиальное отличие метода case-study, предусматривающего равноправие студентов и

преподавателя в процессе обсуждения проблемы, получение не только знаний, но и навыков профессиональной деятельности, от традиционных

методик обучения.

Метод case-study

 способствует развитию у студентов самостоятельного мышления;

 развивает умение слышать альтернативную точку зрения и аргу-

ментированно высказывать свою;

 совершенствует аналитические навыки и учит работать в команде;

 воздействует на профессионализацию студентов;

 способствует взрослению обучающихся и формированию у них

позитивной мотивации по отношению к учебе.

Одновременно данный метод «фильтрует» тип мышления преподавателя, способствует обновлению его творческого потенциала и методических установок преподавания.

В то же время, несмотря на явные преимущества метода case-study перед традиционным лекционным изложением материала, не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. По мнению Питера Эксмана, преподавателя Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) в Москве, нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, поскольку при этом может формироваться стереотипный подход к решению сходных проблем, когда студент не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. Обсуждение проблем по «методу кейсов» – это практическая демонстрация теории. Если же подобные тренинги не имеют теоретической «начинки», их ценность невелика.

Метод сase-study может быть использован и в разных сферах гума- нитарного, в том числе музыкального, образования. Поскольку каждая образовательная сфера имеет свою специфику и алгоритм анализа конкретных ситуаций, технология метода и правила разработки аналитической модели конкретной ситуации могут быть вероятностно множественны. Например, в обучении врачей метод использовался в следующем контексте: студентам были розданы кейсы с текстами, где указывались симптомы заболевания; после коллективного обсуждения этих симптомов каждый студент должен был поставить диагноз заболевания. В музыкальной педагогике метод активно используется профессором кафедры истории музыки и проректором по научной работе Петрозаводской консерватории Верой Ивановной Ниловой, которая считает, что посредством case-study можно максимально сократить путь от теории к практике, оживить методику преподавания музыкальных дисциплин, в частности методику архивной практики. В курсе истории музыки она активно использует этот метод в изучении творчества разных композиторов на основе «вторичного» источника кейсов в виде художественной и публицистической литературы. Например, при изучении творчества Вагнера в качестве источника кейсов выступаю его литературные работы. Так, после изучения опер 1840-х гг. в качестве кейса она предлагает студентам фрагменты из статьи «Обращение к друзьям» (1851) с предложением обсудить, к каким операм относятся эти фрагменты (предварительно педагог купирует в текстах названия и персонажи опер). Источниками формирования кейсов могут выступить не только литературные сочинения композиторов, но и их письма, рецензии.

Несмотря на то что вопрос о возможностях и границах использования case-study в консерваториях остается открытым, можно с уверенно- стью констатировать прямую связь этого метода с предметом «Педагогическая практика», реализующим такие основы метода, как самостоятельная работа студентов, неразрывность теории и практики. На кафедре теории музыки и композиции элементы case-study используются в заключительных конференциях после прохождения практики гармонии и практики сольфеджио.

В прошлом учебном году на основе этого метода было проведено обсуждение итогов практики в виде самоанализа работы каждого студента. В первом семестре настоящего учебного года обсуждение практики гармонии проходило посредством объединения студентов в две группыкоманды, перед которыми были поставлены задачи: выявить актуальную проблему преподавания гармонии и предложить методическую и практическую «модель» ее разрешения. Эта конференция была записана на DVD для последующего изучения и анализа студентами и педагогами. Надо сказать, что в нынешнем варианте подобные коллективные обсуждения лишь частично приближают наше обучение к case-study, поскольку педагоги именно присутствуют при обсуждении, выступают скорее в роли наблюдателей и комментаторов, нежели непосредственных участников дискуссии и диспетчеров процесса сотворчества. Поэтому не достигаются такие важные установки метода, как преодоление классического дефекта традиционного обучения, связанного с не-эмоциональным изложением, отсутствуют элементы творческого состязания, напоминающего театральный спектакль.

Одна из возможных версий обсуждения практики гармонии по «методу кейсов» студентами-музыковедами III курса представлена в данном сборнике, в статье «Исполнитель в контексте музыкально-теоретических дисциплин». Несовершенный опыт прошлых обсуждений побудил использовать принципы классической методики составления текста кейса и алгоритм его обсуждения. В связи с заявленной проблематикой кейса в обсуждении принимали участие педагоги-исполнители. Краткие фрагменты обсуждения были представлены на конференции, а полная DVD-запись обсуждения темы «Исполнитель в контексте музыкально-теоретических дисциплин» размещена на сайте кафедры теории музыки и композиции.

Иванова Н.В.

Формы отчетности студентов-практикантов

на кафедре теории музыки и композиции

В системе профессиональной подготовки музыковедов в высших учебных заведениях педагогическая практика занимает очень важное место, так как большинство выпускников консерватории становятся преподавателями музыкально-теоретических дисциплин в музыкальных училищах, колледжах, детских музыкальных школах. Они должны владеть не только прочными теоретическими знаниями в различных областях музыковедческой науки, педагогики, психологии, методики, но и умением применить эти знания на практике, а также умением преподавать музыкально-

теоретические дисциплины в различных звеньях системы музыкального образования нашей страны. А научить преподавать можно только на практике.

Из широкого спектра музыкально-теоретических дисциплин для прохождения педагогической практики на кафедре теории музыки и композиции выбраны гармония и сольфеджио как наиболее важные, востребованные, информационно емкие и сложные в освоении. Студенты проходят педагогическую практику на третьем курсе в течение года (5-й и 6-й семестры) по 1 часу в неделю. В 1-м семестре они занимаются преподаванием гармонии, а во 2-м – сольфеджио (всего 36 часов). Практика включает как наблюдательные (пассивные), так и активные формы работы, которым отдается предпочтение. Базой педагогической практики является факультет среднего образования Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова и Саратовский областной колледж искусств.

Студенты-практиканты распределяются в учебные группы, в течение 1–3 занятий знакомятся со своими учениками, преподавателем группы, наблюдают за учебным процессом, анализируют учебный материал, построение и стиль ведения уроков и постепенно включаются в работу. Уже с третьего урока они начинают выполнять сначала небольшие, а затем все более сложные и объемные задания, отрабатывая проведение различных форм учебной работы на занятиях по гармонии и сольфеджио. Эти задания готовятся под руководством педагога кафедры по согласованию с преподавателем, ведущим данную группу. Выполнение их обсуждается после каждого урока. Оба преподавателя, а также сами практиканты оценивают проделанную работу и высказывают замечания и пожелания по ее дальнейшему улучшению. Нередко на занятиях присутствуют и другие практиканты, которые тоже принимают участие в обсуждениях. Постепенно студенты переходят к самостоятельному проведению уроков под наблюдением педагогов. В заключение проводится зачетный открытый урок.

Залогом успешного прохождения педагогической практики и удачного проведения зачетного урока является постоянный контакт практиканта с педагогом группы, в которой проходит практика, и с кафедральным руководителем. При разработке планов проведения не только зачетного, но и всех остальных уроков учитывается множество факторов:

 выбор учебного материала в соответствии с учебной программой, индивидуальными особенностями каждого из учеников (характер, уровень подготовки, степень заинтересованности в учебе и др.), стилем работы ведущего педагога;

 насыщение урока художественным музыкальным материалом, позволяющим усваивать теоретические знания не только рационально, но и эмоционально, что очень важно для музыкантов;

 разработка видов упражнений, направленных на быстрое и прочное усвоение знаний и выработку навыков;

 рациональное распределение времени между различными формами работы;

 создание на уроке атмосферы непринужденного диалога с учениками, позволяющего им работать активно и творчески.

Даже очень хорошему студенту-практиканту предусмотреть и учесть все необходимые параметры очень сложно, поэтому предварительное обсуждение планов уроков с руководителем и с педагогом группы необходимо не меньше, чем критический разбор уже проведенного урока.

Как и в любой другой учебной работе, в организации проведения педагогической практики студентов важную роль играет тщательная разработка и строгое соблюдение оптимальных форм контроля успеваемости и профессионального роста студентов-практикантов, форм отчетности студентов и руководителя практики. Про традиции они разделяются на текущие, промежуточные и итоговые виды и обеспечивают постоянный мониторинг хода педагогической практики каждого из студентов.

Текущие формы отчетности предполагают различные виды работы:

 ведение дневника практиканта во время наблюдательной части практики;

 разработку конспектов наблюдаемых уроков;

 обсуждение с руководителем практики различных методических

приемов, использованных на посещенных уроках, принципов построения этих уроков, работы с музыкальным материалом, индивидуального подхода к ученикам и т. д.;

 анализ особенностей характера и музыкальных способностей каждого из учеников в группе;

 предварительную совместную с руководителем разработку заданий по освоению отдельных видов учебной работы (проведения диктанта, гармонического слухового анализа, решения задачи, объяснения нового материала и др.).

Промежуточные формы отчетности также разнообразны. К ним от- носятся:

 проведение отдельных форм работы на уроке в присутствии педагога группы и руководителя практики с последующим их обсуждением. Эта форма обеспечивает двойной контроль: как со стороны кафедры, так и со стороны принимающего учебного заведения – педагога СПО или СОКИ. Кроме того, к обсуждению урока нередко привлекаются и ученики группы, которые делятся своими впечатлениями от урока практиканта, а также другие студенты-практиканты, высказывающие критические замечания по поводу работы своих коллег;

 проведение самостоятельных уроков (с предварительной проработкой их планов, выбором музыкального материала, типов упражнений и домашних заданий под руководством педагога кафедры) и их последующее обсуждение по описанной выше схеме как более высокий уровень ответственности.

Итоговые формы отчетности подразделяются на несколько уровней:

1) В конце каждого семестра каждый студент проводит зачетный

самостоятельный урок в присутствии педагога группы и руководителя практики, который подробно обсуждается и оценивается по пятибалльной системе. В пятом семестре это урок по гармонии, а в шестом – по сольфеджио.

2) В конце каждого семестра проводится конференция по итогам

прохождения педагогической практики. В пятом семестре она посвящена практике преподавания гармонии, а в шестом – сольфеджио. На такие конференции по традиции приглашаются студенты 1-го и 2-го курсов, которым прохождение педагогической практики предстоит в будущем. Это дает возможность заранее подготовить их к серьезному, вдумчивому отношению к практике и заинтересовать постановкой интересных вопросов, выявлением актуальных проблем преподавания и обсуждением опыта старшекурсников.

Часто конференции не предполагают строго определенной тематической направленности. Студенты 3-го курса рассказывают о том, как прошла их практика, что нового они узнали, чему научились, что вызвало у них наибольший интерес, что было самым трудным, самым интересным, самым простым, самым неожиданным. Они говорят о том, как понимают роль преподавателя музыкально-теоретических дисциплин в процессе обучения молодых музыкантов, как оценивают свои сегодняшние возможности и перспективы на этом поприще, что считают своей целью в профессиональном становлении. Нередко спонтанно возникает обсуждение узких специфических проблем преподавания (например, как следует работать над выработкой навыков игры гармонических последовательностей или записью музыкального диктанта для достижения оптимальных результатов). Как правило, конференции показывают увлеченность студентов процессом преподавания, тем более что многие из них уже имеют некоторый реальный опыт преподавательской работы в музыкальных школах. Они не боятся критично, часто с юмором, говорить о своих недостатках, о необходимости углубления своих знаний, приобретения педагогических навыков, о выработке умения терпеливо и настойчиво добиваться своей цели на уроке, не забывая об индивидуальных особенностях восприятия своих учеников и не теряя чувства времени, меры и такта. Довольно часто студенты высказывают дельные замечания не только в свой собственный адрес и в адрес своих однокурсников, но также в адрес опытных преподавателей, составителей учебных программ и планов.

Лучшие доклады выносятся впоследствии на общевузовскую конференцию. Приведем примеры тем выступлений студентов 4-го курса, проходивших педпрактику в 2013–2014 учебном году, на вузовской конференции 2015 года:

 «Как не надо преподавать музыкально-теоретические дисципли- ны: опыт самоанализа практики гармонии» (Рагимова Э.);

 «Специальность и теория музыки на уроках по гармонии» (Буянец И.);

 «Композитор в роли преподавателя музыкально-теоретических дисциплин» (Байчорова Л.);

 «Методика и практика обучения по сольфеджио в отечественной музыкальной педагогике» (Гребенюк Н.);

 «Специальность и теория музыки на уроках по сольфеджио» (Качалова А.).

Дифференцированный зачет в конце учебного года подводит окончательный итог педагогической практики преподавания музыкальнотеоретических дисциплин. Оценка выставляется по пятибалльной системе с учетом качества проведения всех форм работы, включая выполнение запланированной часовой учебной нагрузки по данному предмету, прохождение всех запланированных форм практики, усвоение основных документальных, методических, методологических и психолого-педагогических установок, проведение зачетных открытых уроков по гармонии и сольфеджио, отчет по письменной документации практики.

Критериями оценки зачетных открытых уроков являются педагогические навыки, приобретенные студентами в ходе практики, заключающиеся в умении объяснить новый теоретический материал, дать и проверить домашнее задание, правильно подобрать необходимые упражнения и музыкальные примеры для наилучшего усвоения темы, рационально использовать время урока, вести диалог с учениками. Обсуждение зачетного урока протоколируется. А сам урок нередко записывается на видеокамеру.

Студенты представляют на зачет следующую отчетную документацию:

 конспекты занятий наблюдательной практики;

 лист практиканта, подписанный педагогом группы, в которой

проходила педагогическая практика, включающий сведения обо всех проведенных занятиях;

 характеристику работы практиканта;

 планы-конспекты проведенных занятий.

Отчетная документация руководителя практики включает:

 протоколы зачетных уроков;

 характеристики работы студентов-практикантов;

 фото- и видеоматериалы для консерваторского сайта о работе

сектора практики.

На основании видеозаписи проведенных уроков возможно проведение конкурса на лучший урок по гармонии и сольфеджио. Однако истинные итоги педагогической практики студентов-музыковедов в полной мере проявятся в их будущей профессиональной деятельности.

<<< < Предыдущая 12 / 142 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]