Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогика и педагогическая психология психология педагогической деятельности. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 166 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год – вечностью».

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» [5] анализируются особенности

«субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обделенными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам, пассивнозависимые и «растяпы» – на втором месте, а независимые, активные и самоуверенные

школьники совсем лишены учительского расположения.

В зависимости от стиля педагогического общения выделяют три

типа учителей: проактивный, реактивный и сверхактивный.

Проактивный учитель инициативен в организации общения

(и группового, и парного) в классе. Он четко выстраивает индивиду-

альные контакты с учениками, но его установки меняются в соответствии с опытом, т. е

. такой учитель не ищет обязательного подтверждения однажды сложившейся ситуации. Он знает, чего хочет, и понимает, что именно в его поведении или в поведении учеников способствует достижению цели.

Реактивный учитель тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб, подчинен «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников – не

различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники определяют характер его общения с классом. Для него характерны неконкретная постановка цели и откровенно приспособленческое поведение.

Сверхактивный учитель склонен к преувеличенным оценкам своих

учеников и выстраиванию не всегда осуществимых моделей общения

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеет владение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по

самой специфике работы учителю приходится много говорить – рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. А.С. Макаренко [6] искренне считал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился

говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками.

Кроме главного оружия педагога – сло´ва, в его арсенале имеется целый набор невербальных (неречевых) средств общения:

– экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);

– просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);

– такесика (рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение);

–

проксемика (ориентация, дистанция).

Экспрессивно-выразительные движения – зрительно воспринимаемое поведение учителя, при котором особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10–15 % информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии

, поскольку сужение и расширение зрачков не поддается сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Уст а н о вле н о , что «закрытая» поза учителя, когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве,

и «наполеоновская» поза (в положении стоя руки скрещены на груди; в положении сидя обе руки упираются в подбородок) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытая» поза (стоя: руки раскрыты ладонями вверх; сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимается как поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это учащиеся воспринимают

бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингви-

стическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно переда-

ются высоким голосом; гнев, страх – довольно высоким; горе, печаль, усталость – обычно мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость

речи также отражает учительские чувства: быстрая речь свидетельствует о взволнованности или обеспокоенности; медленная речь – об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

Каждая новая ситуация общения отличается от предыдущей, несет новую информацию, выводит на новый уровень познания: «Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представляется узкое определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера».

Общение с детьми для педагога должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия.

Каковы условия оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий

авторитет педагога. Проявление и крите- рий авторитетности педагога у школьников – их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня – хорошо, не любят – тоже не беда: позже поймут, что я всё делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения. Любовь воспитанников к своему воспитателю – не одно

из благих пожеланий, а могучий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных педагогов, то объединяет этих очень разных людей и специалистов то обстоятельство, что все они очень любимы своими учениками, которые, как правило, проносят эту любовь через всю свою жизнь. Часто говорят и пишут о такой любви как о

награде мастеру, но это еще и могучее средство и важнейшее

условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения – владение психикой и приемами общения, т. е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка оставляет желать лучшего. Когда студентов-педагогов после первой

практики спросили, что им было труднее всего, 80 % из них ответили: «Найти общий язык с детьми».

И, наконец, третье составляющее успеха – это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно уметь анализировать чужой опыт, а главное – накапливать свой.

Эвристический компонент педагогической культуры

Слово heurisko в переводе с греческого означает «отыскиваю», «нахожу», «открываю». Эвристику прежде всего связывают с системой

словесного обучения Сократа, который путем особых вопросов и рассуждений помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы.

Современная наука по-разному трактует термин «эвристика»:

– догадки, основанные на общем опыте решения задач

;

– логический прием или совокупность приемов по решению задач, выполнению теоретических исследований, конструированию моделей;

– метод открытия нового (истины), в том числе метод проб и ошибок;

– метод (совокупность методов) обучения, например, дискуссии;

– деятельность, характеризующая процесс творческого, продуктивного мышления, вдохновленного исследования;

– раздел психологии;

– научная область, изучающая специфику творческой деятельности;

– наука о творчестве.

Для традиционного российского педагога стало привычным опираться на руководящую роль науки: пользоваться разработанными программами, учебниками, методическими материалами. В результате у многих педагогов недостаточно развита способность к педагогическому целеполаганию, планированию, анализу и оценке своей профессиональной деятельности. Лишь в последние годы благодаря обилию и разнообразию

публикуемых материалов педагогу выпала нелегкая, но такая интересная возможность выбора необходимого учебно-методического обеспечения педагогического процесса.

Творческий педагог организует свой профессиональный рост через такие процессы, как самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное саморазвитие, в ходе которых он овладевает новыми методами, в том числе эвристическими, и рефлексией.

Результаты, достигнутые педагогом на этом пути, делятся на внешние и внутренние.

Внешние результаты деятельности – это составленные и реализованные педагогами авторские образовательные программы, методические тексты и разработки, организованные учебные или воспитательные процессы, собственные образовательные продукты в преподаваемом предмете, образовательные характеристики воспитанников, данные результатов обучения и воспитания.

Педагог

эвристической ориентации обладает следующими каче-

ствами.

1. Осознает смысл и цели педагогической деятельности, связывает их с творческой самореализацией природных возможностей детей; имеет собственную педагогическую позицию, которую соотносит с позицией других педагогов и образовательного учреждения в целом; умеет формулировать и творчески решать собственно педагогические и функционально педагогические задачи.

2. Умеет составить целостную

образовательную (воспитательную) программу, учитывающую конкретных детей, требования государственных образовательных стандартов, новые государственно-общественные подходы к воспитанию, общешкольные установки, свои педагогические ориентиры; соотносит окружающую быстро изменяющуюся реальность с собственной деятельностью, корректируя образовательный (воспитательный) процесс по мере необходимости.

3. Умеет видеть индивидуальные способности воспитанников и вы-

страивать педагогически целесообразное

взаимодействие с ними с учетом индивидуальных особенностей каждого; помогает детям в их реализации и в конечном счете в творческом развитии их личности.

4. Владеет формами и методами эвристической деятельности: использует личный опыт и мотивы воспитанников, помогает им поставить цель, обеспечивает их выбором видов деятельности, учит соотносить

свою цель с результатом, применяет доступные детям формы

рефлексии и самооценки.

5. Способен изменять направление поиска в соответствии с изменяющейся, реальностью; умеет увидеть детские открытия и иные формы культурного самовыражения воспитанников, помогает их развитию; владеет различными формами организации индивидуальной творческой работы и ее защиты.

6. Умеет подготовить качественную характеристику образователь-

ных изменений воспитанника, оценить многообразную палитру развития его личностных качеств.

7. Способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности, осознанию собственных изменений.

Эвристическая деятельность педагога, по мнению А.В. Ху тор-

ской [7], возможна при следующих условиях:

1) если она осуществляется учителем на основе его личностного образовательного

потенциала, индивидуальных способностей, мотивов

и целей;

2) приводит к созданию нового для учителя образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности;

3) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности учителя, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления.

Таким образом, эвристическая составляющая педагогической

культуры работника образования понимается как

творческая природа

его педагогической деятельности, выражающаяся в индивидуальнотворческом развитии педагога и детей, в сочетании приемов алгоритмизации и творчества, в способности педагога к импровизации, к усвоению чужого опыта путем творческого осмысления, переработки и органического включения его в собственную практику.

Изучение практики отечественных педагогов-новаторов конца 80-х –

начала 90-х

годов ХХ века показало, что в применяемых ими системах и технологиях явственно просматривается эвристический компонент, хотя и подходы были весьма различными. Проанализировав их деятельность, А.В. Хуторской выделяет семь таких подходов:

1) ремесленный, когда учащиеся в своей деятельности опираются

на знания и опыт учителя;

2) ускоренный, суть которого выражает творческое

решение педагогом социальной задачи скорее на ускорение образовательных процессов, чем на творческую самореализацию детей;

3) углубленно-смысловой, когда склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, учителей-тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета; к этой категории учителей можно отнести и сторонников проблемного обучения, ставящих

задачу обучения через отыскание

и решение научных проблем изучаемого предмета;

4) методологический, суть которого состоит в переводе деятельности школьников с традиционной на так называемую метапредметную;

5) личностно-гуманистический, когда для педагога важно, что движение идет не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету» (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин) [8];

6) коммуникационный, к которому относятся оргдеятельностные, коммунарские и прочие, когда

через внешнюю мотивировку деятель-

ность детей приобретает творческий характер (И.П. Иванов, С.Н. Лысенкова) [9];

7) философский, при котором творчество детей оценивается как ярко выраженная внутренняя мировоззренческая направленность, а результаты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного самосозидания ученика.

Подводя итог рассмотрению эвристической составляющей педаго-

гической культуры

учителя, воспитателя, социального педагога, еще раз подчеркнем, что только тот педагог, в чьей деятельности происходит динамичное изменение соотношения между воспроизводящими и творческими элементами в пользу последних, может эффективно воспитывать творческую, самостоятельную и ответственную личность.

Личностный компонент педагогической культуры

Личностный компонент педагогической культуры проявляется

в самореализации сущностных сил педагога – его

потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Процесс самореализации складывается из ряда взаимосвязанных этапов: самопознание, самооценка, саморегуляция, самоутверждение, которые раскрывают интеллектуальный, профессионально-нравственный потенциал личности педагога.

Важное место в культурологической подготовке педагога занимает его приобщение к современной бытовой культуре, к основным правилам этикета и важнейшим нравственным категориям

, к правилам поведения в гостях и дома, в общественных местах (в театре, музее, ресторане, кафе, столовой), к правилам речевого поведения (к различным формам обращения: просьбам, приглашениям, извинениям, советам, приветствиям, прощаниям, знакомствам) и правилам ведения беседы, диалога, диспута.

Одним из важнейших компонентов педагогической культуры явля-

ется следование правилам служебного

этикета (этика ведения делового

разговора руководителя с подчиненным, этика обращения с коллегами и руководителями), принципам деловых разговоров (уважение к собеседнику, такт, точность и конкретность разговора, целесообразность обсуждения вопросов, конструктивный характер разговора). Будущим педагогам необходимо ознакомиться с приемами, которые помогают сохранять нейтральность в общении (предупреждение раздражительности, нетерпимости, оскорбительного тона).

Необходимо также владеть всеми формами

письменного общения с партнерами (письма-поздравления, письма-напоминания, деловые предложения, официальные обращения).

Культура внешнего вида педагога оценивается по степени соответствия его визуально воспринимаемого облика задачам педагогической деятельности. Продуманность, аккуратность, сдержанность, эстетическая выразительность, подтянутость и собранность, умение двигаться и управлять собственной мимикой и пантомимикой способствуют успеху педагогической деятельности.

связи с этим будущему педагогу необходимо усвоить следующее:

– ознакомиться с основными компонентами внешнего облика человека (осанка, походка, поза, жесты, одежда, эмоциональное самочувствие);

– иметь представление о моде, стиле;

– понять, как влияют на выбор одежды возраст, время года, погода, обстановка;

– знать секреты ухода за одеждой и внешним видом;

–

понять, как влияют на выбор одежды антропометрические осо-

бенности человека, цвет его глаз, волос.

Составная часть базовой культуры педагога – физическая культура – реализуется как решение проблемы организации и воспитания здорового образа жизни:

– овладение практическими умениями и навыками (бег, выполнение гимнастических упражнений, правильное дыхание при выполнении движения и др.);

– знание правил поведения в бане, сауне, на воде;

– владение приемами профилактики различных заболеваний;

– знание способов поддержания высокой работоспособности;

– владение приемами снятия усталости (массаж, релаксация, ре- жим, иглоукалывание и др.);

– владение методами планирования семьи и предупреждения беременности;

– знание рекомендаций по рациональному питанию и оптимизации

физиологических нагрузок при различных состояниях организма, заболеваниях и др.

Усл о в ия становления педагогической культуры:

1) развитие научно-педагогической направленности преподавателя;

2) постоянное пополнение и обновление психолого-педагогических

знаний, формирование инновационной готовности;

3) становление педагогического стиля мышления,

развитие педаго-

гической рефлексии;

4) формирование индивидуального стиля педагогической деятельности; развитие авторской, профессионально-творческой «Я-концепции»;

5) приобщение учителя к изучению, обобщению и распространению лучшего опыта своих коллег, формирование готовности к обобщению личного педагогического опыта;

6) формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и самообразовании.

Значимость культурологической подготовки будущих

педагогов

Необходимость культурологической подготовки будущих педагогов

обусловлена целым рядом факторов.

Во-первых, успешность педагогической деятельности напрямую зависит от уровня общей культуры, который проявляется особенно четко при постоянном росте требований к подготовке педагога, к его компетентности в условиях складывающегося рынка образовательных услуг и возникновения непривычной для российского образования конкуренции

между образовательными учреждениями.

Особенно сильно сказывается влияние уровня культуры на успешность педагогической деятельности в условиях, когда возрастает необходимость оперативного и ответственного принятия решений в условиях непредсказуемости и неопределенности последствий, отсутствия полной информации о предметной области деятельности и обратной связи.

Кроме того, необходимо учитывать, что культурологические знания выступают

как ценностно-ориентационная основа деятельности учите-

ля в условиях использования им новаций.

Во-вторых, образовательный процесс – это не только и не столько путь овладения определенной профессией, сколько способ приобщения личности к современной культуре. Как справедливо отмечает М.С. Каган [10], «требуется такой разворот всей системы образования, при котором мы смотрели бы на студента не как на будущего специалиста, а как на

будущего просвещенного человека, который хорошим специали-

стом, конечно, должен быть, но это только грань его целостного бытия».

В-третьих, современный педагог – это человек, в достаточной мере обладающий системным мышлением, способный своими действиями не только успешно достигать намеченных целей, но и обеспечивать безопасные условия жизнедеятельности участников педагогического процесса; учитывать

во взаимосвязи интересы личные, отдельных групп и общества; умеющий создавать благоприятные условия для общения и жизнедеятельности, поддерживать свое здоровье и работоспособность, а также необходимую стабильность и надежность в функционировании различных педагогических систем. А это возможно лишь в том случае, если он обладает высокой общей культурой, системными знаниями о

взаимодействии человека с природой, обществом, государством; отчетливо представляет себе роль образовательных процессов и систем, своей деятельности в мировом культурном процессе, в контексте народной культуры.

В-четвертых, приобщение будущих педагогов к современной мировой и отечественной культуре – это важнейшее средство формирования их духовности. Нравственный кризис, в который погрузилось

наше общество в последние годы, можно преодолеть лишь на основе приобщения молодежи (в том числе и студенческой) к нравственнодуховной деятельности, которая явилась бы основой для личностного освоения культуры.

В-пятых, активное приобщение будущих педагогов к сокровищам мировой и отечественной культуры в форме духовно-творческой деятельности является, пожалуй, самым

эффективным средством самореализации по-настоящему творческой личности, ее самоутверждения, раскрытия всех ее сущностных сил, поскольку их будущая профессиональная деятельность сопровождается нравственной, эстетической, гражданско-правовой оценкой происходящих событий, своих и не своих действий, постановкой целей и задач, принятием нестандартных

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 166 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]