Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогика и педагогическая психология психология педагогической деятельности. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 164 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

3. Макаренко А. С. Моя система воспитания / А. С. Макаренко. – Москва :

АСТ, 2015. – 976 с.

4. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Су-

хомлинский. – Москва, 1982. – 173 с.

5. Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – Москва, 1984. – 352 с.

6. Болдырев Н. И. Классный руководитель / Н. И. Болдырев. – Москва,

1978. – 423

с.

1.4. МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Этот термин – производное от слова «мотив». Согласно Л.И. Божович [1], в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания.

Понятие «мотивация» одни ученые трактуют как «совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направлен ность и характер деятельности личности, ее поведения». Другие, и мы разделяем их мнение, считают мотивацией «процесс действия мотивов; совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающую направленность личности, ценностные ориентации и определяющую ее деятельность».

Представляет интерес структура мотивации, в которой Б.И. Додонов [2] выделил четыре структурных компонента: удовольствие мой деятельности, значимость для личности непосредственного ее результата, «мотивирующую» силу вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность.

Обобщая информацию об общих аспектах мотивации, следует упомянуть так называемый «Потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой – его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией.

Как уже отмечалось ранее, педагогическую мотивацию можно трактовать, с одной стороны, как процесс действия мотивов педагогической деятельности; с другой – как совокупность стойких мотивов педагогической деятельности воспитателя и определяющая ее деятельность. В качестве мотивационных ориентиров здесь могут выс-

от са-

тупать внешние мотивы (например, мотив достижения) и внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности).

К внешним мотивам относятся:

– престижность работы в определенном образовательном учреждении;

– адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста;

– самоактуализация.

Вместе с тем в педагогической деятельности, основным содержанием которой является взаимодействие взрослого и ребенка, может проявиться такая ориентации, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей выявлял, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, ссылаясь на мнение Г.А. Мюррея [3], который определил мотив власти как потребность в доминировании. Ему удалось выделить основные признаки

потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаки, или эффекты, потребности доминирования проявляются в следующих желаниях:

– контролировать свое социальное окружение; – посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воз-

действовать на поведение других людей и направлять его;

– побуждать других поступать в соответствии со своими потребно-

стями и чувствами;

– добиваться их

сотрудничества;

– убеждать других в своей правоте.

За этими желаниями могут последовать действия, которые, соглас-

но Г.А. Мюррею, представлены следующими группами:

– склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организо-

вывать, руководить, управлять, надзирать;

– подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

– запрещать

, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать,

наказывать, лишать свободы;

– очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приоб- ретать подражателей, устанавливать моду.

Мак-Клелланд выделяет четыре стадии мотивации:

Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни эта стадия означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т. е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.

Вторая стадия

(«Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.

Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать

верх над другими людьми.

И, наконец, четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т. е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов [4] специально подчеркивает

, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (или просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые действия, направленные на благополучие других людей. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя на другой основе и в других терминах.

Однако эта точка зрения Н.А. Аминова не является единственной. Авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого [5] вполне справедливо считают, что доминирующим мотивом педагогической деятельности является забота о счастье ребенка, входящего в этот противоречивый мир, горячее

желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое отношение к человеку. Этот мотив в наибольшей степени поддерживает цель воспитания, придает наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека. Как подчерки-

вает этот автор, такого характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального и социального плана: изменение социальной обстановки и ухудшение материального и морального положения педагога в обществе; осложнение личных семейных отношений и повышение психологической напряженности; административные преобразования в школе и ухудшение психологического климата в педагогическом коллективе; появление

группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические неудачи; падение уровня духовной культуры и снижение нравственности окружающей ребенка социальной среды. Существует и много других мотивов педагогической деятельности (научно-педагогический интерес, необходимость зарабатывать на жизнь, желание сохранить активность и молодость духа в общении с детьми).

Центрация

Центрация понимается

в гуманистической психологии и педагогике как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения [6]. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б

. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно центрации учителя определяют такие многообразные формы этой деятельности, как стиль, отношение и т. д.

А.Б. Орлов намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

1) эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

2) бюрократическая (центрация на интересах администрации, руко-

водителей);

3) конфликтная (центрация на интересах коллег);

4) авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей уча-

щихся);

5) познавательная (центрация на требованиях средств обучения

и воспитания);

6) альтруистическая (центрация на интересах и потребностях

учащихся);

7) гуманистическая (центрация учителя на интересах – проявлени-

ях своей сущности и сущности других людей: администратора, коллег, родителей, учащихся). Именно гуманистическая центрация как бы противостоит первым шести типам центрации, отражающим реальность традиционного обучения.

Таким образом, мотив заботы о счастливом будущем подрастающего поколения, входящего

в стремительную и сложную, полную противоречий и борьбы различных тенденций современную жизнь, призван обеспечить постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, освоению новых методов и технологий с включением их в свой педагогический инструментарий. Задавая тон в педагогической мотивации, этот мотив придает деятельности учителя гуманистическую направленность и способствует продлению

его профессионального долголетия. Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспечение необходимых условий для нормальной жизни и деятельности педагогов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК К РАЗД Е Л У 1.4

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под

ред. Д. И. Фельдштейна. – Москва; Воронеж, 1995. – 162 с.

2. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы

психологии. – 1984. – № 4. – С. 126–130.

3. Мюррей А. Психология: Биографический библиографический словарь / А. Мюррей; под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чеимана, У. А. Конроя. – Санкт-Петербург : Евразия, 1999.

4. Аминов Н. А. Мотивация успеха-неуспеха и ее морфофизиологические корреляты // Новые исследования в психологии. – 1985. – № 1. – С. 23–26.

5. Пидкасистый П. И. Педагогика: учебник П. И. Пидкасистый. – Москва : Юрайт, 2023. – 408 с.

6. Орлов А. Б. Человеко-центрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Журнал практического психолога. – 2012. – № 1. – С. 33–64.

и практикум для вузов /

1.5. ОБЩАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СПЕЦИФИКА,

ВЗАИМОСВЯЗЬ

Сущность и взаимосвязь общей и педагогической культуры

Термин «культура» (cultura) – латинского происхождения, первоначально означавший возделывание почвы (культивирование). В дальнейшем слово «культура» стало употребляться в более обобщенном значении.

Культура, как известно, в ее материальной и духовной формах является существенной характеристикой жизни общества. Сам человек формируется в процессе своей деятельности как ческое существо посредством усвоения языка, приобщения к существующим в данном обществе ценностям и традициям, овладения присущими конкретному обществу и его культуре приемами и навыками деятельности. Человек, таким образом, является продуктом общечеловеческой культуры, ее представителем и носителем.

Педагогическая культура, являясь составной частью общей, также существует в ным ценностям педагогической культуры относят средства обучения и воспитания, а педагогические знания, теории, концепции, накопленный человечеством педагогический опыт и выработанные профессионально-этические нормы составляют духовные ценности педагогической культуры.

Разумеется, педагогическая культура и культура педагога – не тождественные понятия. Приступая к разговору зя не коснуться понятия «культура личности».

Культура личности понимается в двух аспектах.

Во-первых, это уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований. Во-вторых, это совокупность компетенций:

– политических и социальных, связанных со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в совместном принятии решений по поводу функционирования и развития демократических институтов;

материальной и духовной формах, причем к материаль-

о культуре педагога, нель-

культурно-истори-

решений,

– компетенций, касающихся жизни в поликультурном обществе (понимание различий между представителями различных культур, язы-

ков и религий, уважительное отношение к чужим традициям, верованиям и т. п.). Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном развитии и совершенствовании.

Взаимосвязь общей и профессиональной

культуры вполне очевид-

на: педагогическая культура базируется на общей культуре и с учетом специфики деятельности педагога является частью общечеловеческой культуры, интегрирующей историко-педагогический опыт и регулирующей сферу педагогического взаимодействия.

Общество определяет цели и содержание процесса воспитания и образования в общем аспекте социализации личности. По сути, педагог осуществляет интеллектуальную

связь между поколениями, являясь носителем и распространителем (в определенном смысле пропагандистом) общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, всей цивилизации, преемственность поколений во многом обусловлены ролью образования как социального института и педагога как одного из главных действующих в нем лиц.

Общая (базовая) культура педагога представляет собой совокуп-

ность зрелости

и развитости социально значимых личностных ха-

рактеристик, реализуемых в его профессиональной деятельности.

Культуру можно рассматривать и как результат личностного развития, показывающий степень освоения культурного опыта человечества отдельной личностью, уровень развития ее духовных сил и способностей, уровень интенсивности их проявления в практической деятельности, характер ценностных ориентаций на конкретном

этапе развития личности. Культурное развитие человека – это процесс качественной трансформации его знаний, убеждений, способностей, чувств, норм деятельности и поведения.

Для педагога процесс общекультурного развития обязательно сопрягается с проявлением личной активности, стремлением к расширению своего кругозора и эрудиции, коррекцией через самовоспитание индивидуальной системы норм поведения, приведением ее в соответствие с социально значимыми культурными образцами и нормами. Возвращаясь к определению культуры личности как совокупности ряда компетенций (политических, социальных, поликультурных и пр.), логично предположить, что в содержание общей базовой культуры

специалиста в сфере образования целесообразно включить культуру умственного и физического труда, культуру самообразования, саморазвития и самоорганизации, культуру быта, культуру общения и культуру досуга.

Содержание базовой культуры современного педагога можно рассматривать и в аспекте отношений личности с окружающим миром. Если понимать жизнедеятельность человека как совокупность его разнообразных отношений с

внешним миром, то следует выделить такие

области:

– экологическую культуру (характеризующую взаимоотношения человека с окружающей природой);

– технологическую культуру (характеризующую разнообразные трудовые отношения и операционно-технологическую готовность к выполнению разных видов трудовой деятельности);

– правовую культуру (характеризующую правовые отношения с людьми и субъектами производства, государственными учреждениями);

– политическую культуру (отражающую особенности отношений с властью, партиями, объединениями и союзами, общественным строем и т. д.);

– культуру семейных отношений;

– коммуникативную культуру;

– гносеологическую и информационную культуру;

– экономическую культуру (отражающую специфику экономиче-

ских взаимоотношений личности с другими людьми и субъектами собственности).

Таким образом, педагогическая культура представляет собой часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей

полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности.

Компоненты педагогической культуры

Педагогическая культура рассматривается:

а) как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей

личности в педагогиче-

ской деятельности;

б) как системное образование, выступающее как сущностная характеристика личности педагога в сфере профессиональной деятельности.

К основным системным компонентам и показателям уровня сформированности педагогической культуры педагога, учителя можно отнести (по Е.В. Бондаревской) [1]:

– гуманистическую позицию педагога по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

– психолого-педагогическую компетентность

и развитое педагоги-

ческое мышление;

– образованность в сфере преподаваемого предмета (для учителя, преподавателя) и владение педагогическими технологиями;

– опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную

педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект;

– культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения.

Признавая глубину

и обоснованность системы компонентов педагогической культуры учителя, предложенной Е.В. Бондаревской, рассмотрим другую, более общую совокупность основных компонентов, включающих в той или иной степени перечисленные выше: аксиологический, технологический, эвристический и личностный.

Аксиологический компонент педагогической культуры

Название этой составляющей педагогической культуры происходит

от термина «аксиология», т. е. философское

учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития. Следует отметить, что в современной педагогике аксиология определяет систему педагогических взглядов на основе таких человеческих ценностей, как смысл жизни, конечная цель и отношение к челове ческой деятельности, в том числе и педагогической.

Этот компонент профессиональной культуры педагога содержит в себе усвоение и принятие им следующих ценностей педагогического труда:

– профессионально-педагогические знания (психологические и историко-педагогические закономерности целостного педагогического

процесса, знание особенностей детского возраста, правовая культура и др.) и мировоззрение;

– культура умственного труда, включая научную организацию труда, учет биоритмов, культуру чтения, культуру мышления, в том числе методологического, и пр.;

– свобода личности всех участников педагогического процесса, предполагающая уважение личности ребенка, следование нормам общей и педагогической этики и пр.

Важное место

в структуре педагогической культуры занимает ее мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих интересов, предпочтений, ценностных ориентации в образовательной сфере. Педагог заинтересован в активном включении в процессы рефлексии, профессионального самосознания, результатом которого становится формирование и становление его профессиональной направленности, позиций,

установок.

Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда

предполагает работу с ними по таким направлениям:

– самовоспитание и воспитание учащихся; – использование элементов научной организации труда; – усвоение правил техники безопасности, гигиены и санитарии; – учет биоритмов в работе; – знание и применение различных способов и средств восстановле-

ния работоспособности и повышения мотивации

труда;

– учет в педагогической деятельности психологических механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отношений, творческих способностей;

– овладение приемами учебной деятельности и мыслительными операциями.

Необходимо учить будущих педагогов приемам экономии времени, поиска, систематизации и классификации информации, рационализации записей, приемам конспектирования

лекционных материалов

и реферирования научной литературы.

Для будущих педагогов важно научиться ритмично работать в течение учебного дня, недели, семестра, учебного года, всего периода обучения; правильно чередовать умственные и физические нагрузки;

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 164 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]