Основы дефектологии. Учебное пособие

1. маркированные как «необучаемые» дети с тяжелыми интел­лектуальными или эмоциональными нарушениями, со слож­ной структурой дефекта из сферы образования вытеснялись;

Постепенно лечебно-педагогическое направление обогащалось идеями и конструктами развивавшихся специальной и педагогиче­ской психологии: о закономерностях процесса присвоения инди­видом социального опыта в условиях специально организованного обучения и о психологических проблемах обучения и воспитания, в т. ч. в условиях нарушенного развития.

Л. С. Выготский, разрабатывая схему педологического иссле­дования «дефективного» ребенка, выделил как цель и особый этап исследования педагогическое или лечебно-педагогическое назна­чение. Критикуя неэффективность стереотипных формулировок индивидуального подхода или вовлечения в коллектив, Выгот­ский требовал конкретизации их содержания, указывающего на способ их осуществления: с чем именно в развитии ребенка следу­ет бороться, какие привлекать средства, какого эффекта ожидать.

Предмет исследований и задачи специальной педагогики рас­ширялись:

1. возможности массового обучения разных категорий детей на основе дифференциации нормативного развития от от­клоняющегося по критериям его психологической природы и проявлений;

2. сущность компенсации нарушений в развитии и возможно­сти их психолого-педагогической коррекции и условий оп­тимизации специального обучения детей;

3. патохарактерологическое развитие личности (дисгармони­ческий дизонтогенез), в т. ч. в сочетании с другими наруше­ниями развития или на их фоне;

4. специальное комплексное психолого-медико-педагогиче­ское воздействие на ребенка/подростка в условиях, макси­мально приближенных к условиям жизни его сверстников: «психотерапия среды» и «психотерапия средой».

Попытки индивидуального подхода как универсального сред­ства обучения детей с ОВЗ показали его недостаточную эффектив­ность в масштабах общества. Потребность в совершенствовании

самой педагогической системы их обучения и определила необхо­димость разработок педагогической дифференциации таких детей.

1. Выделение ведущего симптома. При возникновении како­го-либо нарушения в детском возрасте неизбежно возника­ют вторичные нарушения и изменение всего развития – ди­зонтогенез. Вторичные отклонения могут быть ошибочно приняты за «самостоятельные» дефекты, что приведет к не­правильным диагностическим выводам и педагогическому назначению, поэтому должен быть, прежде всего, выделен ведущий симптом.

Например, недоразвитие речи при раннем частичном пораже­нии слуха или интеллектуальной недостаточности нередко приво­дило к ошибочному диагнозу самостоятельных речевых наруше­ний – алалии или афазии.

4. Разносторонний анализ отклоняющегося развития: нейропси­хологический, психологический, социально-психологический.

5. Учет закономерного изменения психических возможностей ребенка, например, непрерывных изменений в процессе раз­вития слабослышащего ребенка не только его речи, но и слуха.

Сложившаяся типология не исчерпывает всех вариантов от­клонений в детском развитии, при которых возникает необхо­димость в новой организации педагогического процесса. Изуче­ние групп детей с одинаковым дефектом, но различающихся по картине развития, и разработка оптимальных путей психолого­педагогической помощи им – актуальные задачи специальной пси­хологии и педагогики. Кроме того, область специальной педаго­гики продолжает расширяться «по горизонтали», все чаще вклю­чая детей «группы риска» или «с трудностями в обучении». Эта группа детей занимает пограничные положения между нормой и отклонением в развитии, между болезнью и здоровьем, не нужда­ется в специальных стандартах и программах обучения, но имеет «особые потребности» в организации образования и воспитания.

Каждый «особый» ребенок должен иметь возможность реали­зовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализиро­ванную помощь.

Ведущие направления построения современной парадигмы специальной педагогики включают:

Гуманизацию цели специального образования: сделать полно­ценным и достойным существование человека с ОВЗ путем его включения в социальные отношения, поддержки становления его индивидуальности.

Фундаментализацию: переосмысливание и уточнение цен­тральных положений, укрепление общей базовой теории нормы и аномальности в отношении, во-первых, качественных аспек­тов развития человека (выделение уровней частных проявлений биологического, психического и социального развития ребенка и их индивидуального характера), во-вторых, количественного аспекта – роста числа детей с легкими нарушениями.

Среди целей специальной педагогики:

− Создание педагогических условий для достижения челове- ком с ОВЗ максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылок для самореализации.

− Педагогическая абилитация (в младенческом и раннем возрас- те) и реабилитация, прежде всего, социальная и личностная.

− Развитие компонентов личностной реабилитации: воспита- ние чувства собственного достоинства; формирование адек­ватных форм социального поведения и т. д.

содержания образования, принципов,

профилактики нарушений развития.

к людям с ОВЗ.

Сегодня распространенным типом образовательного учрежде­ния для детей с ОВЗ является УКТ – учреждение комбинирован­ного типа, специализирующееся на интегрированном обучении детей с определенным нарушением.

Виды групп в структуре модели УКТ для дошкольников по со­ставу и цели обучения и воспитания:

2. Специальные группы: включаются только дети с определен­ными отклонениями в развитии (наполняемость до 8 чело­век), и каждому из них определяется доступная и полезная модель интеграции:

− временная: все дети независимо от достигнутого уровня раз- вития объединяются с детьми обычных групп не реже 2 раз в месяц для проведения совместных воспитательных меропри­ятий. Основная цель – создание условий для приобретения первого опыта общения.

3. Смешанные группы объединяют нормально развивающих­ся детей (две трети) и детей с определенным отклонением в развитии (наполняемость 12–15 человек). В группах соз­даются специальные условия для ранней, полноценной со­циальной и образовательной интеграции. Кроме того, здесь могут получить специализированную помощь дети без вы­раженных отклонений в развитии, но имеющие трудности в обучении по ряду других причин. Педагог – обязательно дефектолог.

Проблемность интеграции детей с ОВЗ и инвалидов в обще­ство объясняют двумя главными причинами (Л. М. Шипицина): во-первых, отклонениями в их физическом и/или психическом развитии; во-вторых, несовершенством самой системы сложив­шихся социальных отношений. Социум предъявляет к своим потенциальным субъектам достаточно жесткие требования и потому оказывается более или менее недоступным для детей с ОВЗ.

В отличие от взрослых, у детей с инвалидностью устанавли­вается не ее группы, а степени утраты здоровья в зависимости от степени нарушения функций:

Большую часть детей-инвалидов составляют дети трех кате­горий (классификация нарушений основных функций организ­ма человека Минтруда и социального развития РФ и Минздрава от 29.01.97):

2. Нарушения сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания).

эти дети, независимо от вида нарушения, имеют отклонения (в той или иной степени) или нарушения в развитии и требуют особых методов изучения, воспитания и обучения.

В России применение термина «лица с ОВЗ» ограничено сферой образования, в специальных условиях которого нужда­ются обучающиеся (Закон «Об образовании в Российской Федерации», 2012). При этом наличие инвалидности не обя­зательно: если инвалидность не препятствует обучающемуся в ос­воении образовательных программ, к категории ОВЗ он не отно­сится.