Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основные направления и механизмы реализации отечественной образовательной политики (первая половина ХХ века). Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 165 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

ГЛАВА II. СТРАТЕГИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПО МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

и сохранности абсолютистского политического режима имперской России. Насущная необходимость по защите самодержавной

монархии являлась одним из важнейших принципов консервативно-охранительной идеологии. Царь как помазанник Божий, глава государства, исполнительной, законодательной и судебной власти столкнулся с конституционно-парламентарными учениями о модернизации политического режима самодержавной монархии. К концу столетия абсолютистский строй

имперской России критиковался многими общественными силами (от либералов до левых радикалов) как архаичный и нетерпимый. Необходимо было формирование адекватной времени политической доктрины, затрагивающей все стороны общественной жизни, защищающей принципы существования царистского правления и отстаивающей его преимущества перед другими типами государственного устройства.

Большую роль в формировании данной

доктрины в части решения актуальных проблем функционирования системы народного просвещения сыграли граф И.Д. Делянов, К.Н. Леонтьев, М.Н.Катков, Л.А.Кассо, Д.И.Менделеев, К.П.Победоносцев, С.А.Рачинский, В.В.Розанов, Д.И.Тихомиров, граф Д.А.Толстой. Главная особенность консервативно-просветительской доктрины

заключалась в том, что она была выстроена на фактическом

отрицании и последовательной критике тех идей, которые проникали в Россию из Западной Европы и ставили под вопрос даль-

нейшее существование императорской власти и традиционного уклада русской жизни.

Идеальной народной школой для К.П.Победоносцева была

такая, где ученики приобретали бы

лишь необходимый базо-

вый минимум элементарных знаний. В то же время они должны

С. Д.ПОЛОВЕЦКИЙ, К. Ю.МИЛОВАНОВ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХВЕКА

)

были обучаться любить и славить Бога, быть искренне преданными Отечеству и Государю и по-евангельски почитать своих родителей. Обер-прокурор Синода Победоносцев назидательно указывал школе на ее истинное предназначение: «Школа, поскольку она народная, должна отражать в себе душу народную и веру народную» [45, с. 59]. Такая культуросообразная трактовка К

.П.Победоносцевым современной ему народной школы соответствовала представлениям большей части крестьянства и была претворена на практике консервативными реформами 1884 и 1887гг.

К.Н. Леонтьев выступал против обучения широких народных масс на основе эгалитаризма, материализма и правового базиса западноевропейского буржуазного общества. Он высказывал опасения, что земские школы могут вытравить из

народа

дух христианского смирения, страха Божия и истинной религиозности, а анатомические атласы будут использованы для доказа-

тельства отсутствия души и отрицания ее бессмертия. К.Н.Леонтьев видел в образованной части российского общества отсутствие той самой зрелости, которая позволила бы интеллигенции стать подлинным наставником простого народа. Леонтьев

не раз заявлял, что «излишняя» образованность намного хуже, чем необразованность и невежество, поскольку она может лишить нацию ее своеобразия, развратить народ, разрушив его нравственные и религиозные начала. Он считал, что «усердствовать с просвещением народа вовсе нет нужды» [34, с. 33].

М.Н. Катков активно выступал за создание широкой обще-

российской сети народных

школ, подчеркивая, что они должны

быть строго дифференцированы: от простого обучения грамоте и письму (таких должно быть подавляющее большинство)

ГЛАВА II. СТРАТЕГИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПО МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

до училищ, ориентированных на приобретение определенных профессиональных знаний, необходимых для нужд различных отраслей народного хозяйства. Катков предлагал законодательно установить обязательность и стандартизировать качество первоначального (элементарного) обучения. В подходе к начальному народному образованию у М.Н.Каткова проявляется присущая ему двойственность. С одной стороны, он констатирует необходимость

обучения широких народных масс, но, с другой стороны, у Каткова присутствует стремление ограничить это образование только самыми элементарными знаниями. Принципиальная позиция М.Н.Каткова формулируется следующим образом: простой, неискушенный, необразованный,

зачастую примитивный ум гораздо предпочтительнее ума «испорченного» излишним просвещением и «сверхобразованного».

Простодушный, доверчивый, по-детски наивный, малодумаю щий, верящий в доброго царя-батюшку крестьянин (пусть даже и интеллектуально неразвитый) – вот образовательный идеал Каткова.

Изучение консервативно-педагогического направления второй половины XIX – начала ХХв. показывает, что оно, несмотря на определенную разность взглядов его представителей, было более монолитным, чем консерваторы в первой половине XIX столетия, и имело единый центр выработки и принятия общественно-программных и административных решений. Идеологические построения видных деятелей консерватизма были тесно связаны с отечественным традиционалистским наследием и решением проблем, порождаемых неоднозначным ходом процесса развития социальной действительности. Консерваторы придерживались той общей точки

)

зрения, что в период судьбоносных для страны модернизационных изменений (каким была эпоха Великих реформ и пореформенное время) необходимо было максимально поддержать монархическую власть, которая являлась в их глазах богоданным «удерживающим» и одновременно реальным гарантом отстаивания самобытного пути исторического, культурного и общественного развития России. Сутью отечественного консерватизма являлась

истовая вера в ничем и никем не ограниченное самодержавие в лице Царя – помазанника Божия, земного главы господствующей церковной организации

(Православной Российской церкви), защитника, блюстителя и хранителя подлинного правоверия, стоящего над людьми и законом, хозяина земли Русской.

Таким образом, основу развития системы народного про-

свещения педагоги-консерваторы видели

в укреплении сети церковно-приходских, низших, начальных и «элементарных» народных школ. В них естественная опора самодержа-

вия – русский православный народ получал не столько образование в его светском понимании, сколько необходимые основы грамотности, базовые ценности традиционного воспитания, усваивал идеи о незыблемости своей сословной принадлежности и природном верноподданичестве по

отношению к правящему монарху. Одни консерваторы ратовали за развитие «реального образования» (то есть профессионально-технического и естественно-научного), другие же предлагали ограничить образовательный уровень русского народа лишь начальным образованием. В одном они были едины – классическое образо-

вание не для простого народа, оно растлевает, возбуждает социальный негатив и

чувство неудовлетворенности, при-

ГЛАВА II. СТРАТЕГИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПО МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

вивает вредные мысли, а главное отвлекает от исконной стези и традиционных наследственных занятий – крестьянского труда, промыслов и ремесел. В конце ХIХ столетия отечественный социум переживал волнообразную форсированную модернизацию – по типу консервативной революции императора Мэйдзи или завершающего этапа советского промышленного переворота, известного как «сталинские пятилетки». Россия вступила в

новыйвек, обремененная багажом неразрешенных противоречий – капиталистической «болезнью роста», предреволюционной социальной динамикой и системным антагонизмом архаики и модерна.

2.3. Особенности государственной политики

по модернизации национальной системы образования

в начале ХХвека

Для исторических реалий Российской империи последнего царствования и кратковременного периода нахождения у власти Временного правительства Российской республики характерно то обстоятельство, что политическая и управленческая модернизация существенно отставала от изменений в области экономики и социальных отношений.

Модернизация социальной сферы Российской империи осуществлялась без учета реальных возможностей и исторических условий

тогдашней России. Отсутствовали модернизационная активность и мобильность населения, а также способность адаптироваться к форсированным социальным трансформациям. В результате, по мнению профессора В.В.Шелохаева, модернизационная программа царского правительства начала ХХв. не только не сблизила Россию с ведущими европейскими

)

державами, но и напротив «обнажила все “болевые точки” общественного развития страны, стала мощным стимулом противостояния власти и общества, источником политической и социальной нестабильности» [60, с.32].

Противоречивость модернизационных процессов была традиционной для России, а в годы правления Николая II она проявилась довольно болезненно как для государства, так и для

об-

щества.

На относительно небольшом отрезке исторического времени (1894–1917гг.) явственно обозначилась следующая троичная схема протекания модернизационных процессов в Российской империи – отрицание самой возможности и необходимости реформ, вынужденные реформы в условиях обострения социально-экономического и политического кризиса (в том числе и в обстановке революционного хаоса), свертывание реформ после

кажущейся стабилизации обстановки. Действия по лекалу «шаг вперед – два шага назад» вызывали недопустимый в условиях перманентного кризиса поступательно-обратный ход реформационных мероприятий, обеспечивая чрезвычайно медленное продвижение модернизационных процессов.

Следует отметить, что протекавшие в 1899–1917гг. общественно-политические процессы необходимо рассматривать в «контексте общей внутренней политики правительства, от казавшегося от последовательного реформаторства во многих сферах (политической, аграрной, межнациональной, образовательной, образовательной, рабочем законодательстве) и тем самым подтолкнувшего страну к революционным потрясениям начала ХХвека» [15, с.49].

ГЛАВА II. СТРАТЕГИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПО МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

Характерными особенностями стратегии государственной политики в сфере модернизации российского образования(сконца XIXв. по февраль 1917г.) являлись:

• крайняя непоследовательность правящей элиты в реализа- ции проектов образовательных реформ;

• мозаичность и незавершенность преобразований;

• межпартийная и внутрипартийная борьба;

• политическая незрелость и непрофессионализм россий- ского двухпалатного парламента;

• перманентная «министерская

чехарда» в Министерстве народ ного просвещения (чередование министров- «реакцио неров» и министров-«либералов»);

• сильнейшая зависимость от внутренних и внешних поли-

тических и социальных факторов (революций, войн, кризисных явлений в экономике и социальной сфере и др.).

Целостное рассмотрение стратегии отечественных реформ начала ХХ в. в области образования показывает, что

одна из причин перманентного кризиса образования заключается в том, что многие преобразования были направлены на изменение компонентов, косвенно или опосредованно влияющих на эффективность и качество образования, но реформы практически никогда не касались факторов,

непосредственно затрагивающих сущностные вопросы стратегического развития национальной системы образования.

По сути, отсутствовал как

таковой системный анализ пред-

шествующих реформ. Также одной из основных причин провала ряда образовательных реформ являлась их недостаточная системная проработка или несистемная реализация задуманного,

)

и в немалой степени низкая управленческая грамотность самих реформаторов [31, с.4].

Поэтому внешне политика модернизации в области образования в начале ХХ столетии представляет собой своего рода нагромождение «незавершенных проектов» или «хронический долгострой», так как ни одна из периодически осуществляющихся образовательных реформ не была проведена комплексно и последовательно. В

связи с этим следующая генерация реформаторов получала в наследство незавершенные реформы, что, в свою очередь, тормозило их собственные преобразовательные проекты, словно некий злой рок довлел над реформаторами.

На протяжении начала ХХ столетия складывалась парадоксальная историческая ситуация, когда реформистский проект той или иной направленности, не успев даже

как следует оформиться, уже был обречен. Часто та или иная образовательная реформа пыталась лечить симптомы, а не саму болезнь, и уже это заранее обрекало ее на провал. Обеспечение стабильности государственной политики в области образования требует доводить до конца то, что начато, и не менятьвектор образовательной политики каждый

раз, когда происходит смена политического режима, государственного строя или руководства страны. Нельзя не согласиться с тем, что «постоянное выдвижение новых задач, не всегда согласующихся с предшествующими, нарушение преемственности в государственной образовательной политике наносят большой вред стабильности в образовании, не позволяют глубоко осмыслять и анализировать достижения и недостатки реформ

» [13, с.19].

Образовательные реформы в имперский период нередко

осуществлялись без учета реальных возможностей и истори-

ГЛАВА II. СТРАТЕГИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПО МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

ческих условий тогдашней России, а в обществе отсутствовала способность адаптироваться к форсированным социокультурным трансформациям, высоким темпам мобилизационной активности, вызовам и рискам новоговека. Системный дефицит квалифицированных кадров различной подготовки и направленности стал мощным препятствием на пути развития экономики, промышленности и социальной сферы в начальный период царствования Николая II [36, с

.26]. В области государственного администрирования народного образования в первые годы ХХв. модернизировались сущностные принципы управ-

ленческой деятельности Министерства народного просвещения.

Начали создаваться и реализовываться новые подходы к выстраиванию надсословной единой государственной системы средней школы, зачастую методом проб и ошибок. Например, типичный кабинетный проект по введению всеобщего началь ного обучения (1903г.), также как и другой плод казенного творчества – проект 1904г. натолкнулись на равнодушное молчание учительского корпуса и общественно-педагогического сообщества. На очередной этап образовательной реформы были выделены значительные государственные субсидии, но преобразования были отложены из-за начавшейся Русско-японской войны (1904–1905гг.) и последовавшей затем

Первой россий-

ской революции (1905–1907гг.).

Таким образом, история модернизации отечественного образования начала ХХ в. – это не просто «кладбище реформ», а целая коллекция реформационных проектов, неких программ преобразовательных действий (управленческих «полуфабрикатов» и «суррогатов»), которые так и не превратились в реальные полновесные реформистские проекты.

)

2.4. Стратегии реформирования

государственной образовательной политики

в начале ХХвека

Во второй половине 90-хгг. XIXв. вопрос о реформе образования в Российской империи вполне закономерно оказался в фокусе государственного и общественного внимания. В канун ХХ столетия порядком обветшавшая толстовско-деляновская система управления народным просвещением вызывала все большее и большее недовольство различных сословий, социальных и профессиональных групп, открыто звучало

требование полномасштабной реформы образования. Так ведущие представители отечественных торговопромышленных и финансовых кругов еще в 1895г. поставили перед императором Николаем II вопрос о коренной реформе образования [30, с.194–195].

К середине 90-х гг. XIXв. в Министерство народного просвещения Российской империи поступало значительное количество жалоб и предложений не только со

стороны учительства и родительского сообщества [1; 2], но также и от различных чиновников образовательного ведомства на местах, в том числе и самих попечителей учебных округов с прямым указанием на явные недостатки и пороки в системе общего среднего образования. Открыто говорили о дискредитирующем всю систему образования «низком уровне знаний, поступающих в высшую школу» [30, с.196].

К тому же в реалиях конца XIXв. в значительной степени руинированная толстовско-деляновская управленческая парадигма уже не могла уберечь учащуюся молодежь от вовлечения в активный социальный и политический протест. По сути, господствующая образовательная система не давала

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 165 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]