Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основные направления и механизмы реализации отечественной образовательной политики (первая половина ХХ века). Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 1615 16 > Следующая >>>

ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ

жесткого идеологического прессинга и репрессий 1930-хгг., фальсификации дооктябрьского и советского периодов отечественной истории, осуществляющейся под идеологическим влиянием «Краткого курса истории ВКП(б)». Общественные дисциплины, и прежде всего история, были призваны играть важную роль в деле формирования и «научного» обеспечения идеологии культа личности И.В.Сталина.

Таким образом, к 1939г. была

создана советская модель «школы учебы» (так называемая сталинская гимназия), которая реабилитировала доминантный принцип примата «овла дения основами наук», привела к закрытию школьных

мас тер ских(1936г.), исключению трудового обучения из структуры содержания образования, появлению школьных учебников классического типа. В целом советская школа развивалась

в русле традиционно-консервативного стратегического

тренда

в области народного образования. Общей стабилизации системы народного образования также способствовала поэтапная реализация завершающего цикла практических мероприятий по ликвидации неграмотности в СССР [35, с.4].

4.4. Динамика стратегических оснований советской школы в 1940–1955годах

В 1940г. началась подготовка реформы школьного образования под характерным для всего советского периода лозунгом «об укреплении связи школы с жизнью». Проявление стагнационных явлений, осознание моральной и практической неготовности страны к грядущей войне, явная несостоятельность общетехнической, естественно-научной, оборонно-спортивной и патриотической подготовки в советской

141

С. Д.ПОЛОВЕЦКИЙ, К. Ю.МИЛОВАНОВ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХВЕКА

)

школе породили необходимость проведения полномасштабной модернизации общего среднего образования.

В 1940–1941гг. были запланированы существенные для своего исторического периода изменения в содержании образования: увеличение удельной доли предметов оборонно-спортивного цикла (в том числе физической культуры, названной «важнейшим предметом» в деле воспитания советского патриота); реабилитация трудового обучения и

воспитания; возвращение краеведения («местной географии»); воссоздание мастерских (кабинетов труда); организация пришкольных опытно-экспериментальных участков (опытных полей и огородов в сельской местности). Предполагалось, что учитель должен быть не только педагогом, но и иметь также профильную специализированную подготовку, например быть специалистом в области агрономических знаний (для сельской школы). М

.И.Калинин справедливо называл такую подготовку школьников к трудовой деятельности «делом чести, делом славы, делом доблести и геройства» [29, с.157].

Таким образом, в знаковый для СССР предвоенный учебный год под влиянием как внешних (дестабилизация мировой политической и экономической системы на фоне начального этапа Второй мировой войны),

так и внутренних факторов (стремление к модернизации среднего образования, имплицитное влияние элементов трудовой школы, со всей очевидностью проявившаяся педагогическая анахроничность и структурнометодическая несостоятельность «школы учебы» в преддверии войны) была предпринята очередная попытка модернизации

традиционной модели школы с привнесением элементов трудового обучения.

142

ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ

Несомненно, что ведущий развивающий тренд данной модели – поощрение учебной активности и ученической мобильности, постепенный переход от знаниевой монопарадигмы к элементам развивающей педагогики начала XXв. Также необходимо отметить, что к «последнему довоенному 1940/41 учебному году советская школа подошла со сложившимся содержанием образования, в котором, однако, отмечались определенные

колебания в распределении часов между

учебными предметами» [37, с.80].

Поступательное реформирование системы советского школьного образования продолжалось и в годы Великой Отечественной войны (1941–1945гг.). Командно-распорядительные и мобилизационные методы управления системой народного образования в те тяжелейшие для страны годы полностью себя оправдали. Комплекс практических мероприятий по укреплению школьной дисциплины

в сочетании с повышением престижа педагогической профессии позволил не только сохранить в тяжелейшие военные годы разветвленную школьную сеть, но и уберечь ее от негативных процессов, в том числе от деградации и распада, как это было в период Гражданской войны и иностранной военной интервенции (1918–1922гг.) [41, с.362–363]. В целом

в военный период в области образовательной политики планомерно осуществлялась реализация внутреннего стратегического курса Наркомпроса РСФСР по модернизации школьного образования, содержательно подготовленного еще в 1940–1941гг.

В октябре 1943г., согласно постановлению правительства

РСФСР, утвержденного Советом народных комиссаров СССР, была создана Академия педагогических наук РСФСР – первое отраслевое учреждение академического профиля в сфере

143

)

наук об образовании, которое объединило вокруг себя ведущих ученых различных областей знаний, занимающихся разработкой широкого круга проблем народного образования. В результате исследования актуальных вопросов деятельности школы, в частности содержания, методов и форм организации образовательного процесса, приобрели более масштабный, планомерный характер и значительно активизировались.

В этот период под

лозунгом преодоления формализма и активизации формирования навыков самостоятельной работы учащихся во всех общеобразовательных школах с 1944/45учебного года были введены: обязательные выпускные экзамены в IV и VII классах и экзамены на аттестат зрелости в Х классе; разработаны меры морального стимулирования выпускников средней школы (учреждены золотая и серебряная медали). В дополнение

к этому 16 июля 1945г. было принято постановление Совнаркома СССР о введении раздельного обучения мальчиков и девочек (аналогичный нормативно-правовой документ правительства РСФСР вступил в силу еще летом 1943г.). Данная мера была продиктована спецификой подготовки учащихся мас-

совой советской школы к практической деятельности и вступлению во взрослую жизнь.

В 1943–1953гг

. сосуществовали две ведущие стратегиче-

ские модели школьного строительства. На первом плане – доминантная – традиционно-консервативная знаниевая модель школьного образования (связанная с деятельностью народного комиссара просвещения РСФСР и первого президента Академии педагогических наук РСФСР В.П.Потемкина) и до времени неявная – педагогическая модель, интегрирующая достижения парадигм «школы учебы» и трудовой

школы, позднее приняв-

144

ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ

шая облик средней общеобразовательной трудовой политехнической школы (после хрущевской образовательной реформы конца 1950-хгг.).

Для данной модели были характерны следующие черты: амбициозный стратегический курс на создание лучшей в мире средней школы; борьба с формализмом в преподавании учебных предметов; педагогический «классицизм»; введение раздельного обучения, возвращение элементов гимназической униформистики; введение

в учебный курс старших классов преподавания психологии и логики; переиздание классиков педагогической мысли; введение платы за обучение в старших классах и высших учебных заведениях.

В стратегические планы В.П.Потемкина также входило введе-

ние в структуру содержания образования латинского и греческого языков, для чего и были переизданы произведения

античных классиков. Он предпринял и ряд практических стабилизационных мер, которые нормализовали обстановку в системе народного образования: упразднил порочную практику «погони» за средним процентом успеваемости учащихся и, что было благом для учительского корпуса, отменил «социалистические соревнования», механически перенесенные «из области производства в учебную работу».

Таким образом, стратегическое

развитие системы народного образования послевоенного периода отражало в себе те противоречия, которые были характерны для общественно-политического и экономического развития всей страны в данную историческую эпоху. В этих условиях система образования придерживалась тех базовых принципов, которые сформировались после решений партии и правительства о школе 1930-хгг.

145

)

Школа видела свою приоритетную задачу в «вооружении» учащихся общеобразовательными знаниями, умениями и навыками,

достижении дисциплины, то есть в реализации классического подхода к обучению, а не в подготовке школьников к примене-

нию полученных знаний на практике, в конкретных жизненных ситуациях, что было характерно для образовательной модели трудовой школы.

Вместе с тем в систему общего среднего образования 1940-х – первой половины 50-хгг. постоянно пытались «интегрироваться» базовые элементы доминировавшей прежде образовательной парадигмы трудовой школы. Так, еще Всероссийское совещание по народному образованию (15–19августа 1944г.) признало необходимым «установить связь обучения с жизненной практикой, приучать школьников к самостоятельней работе – с учебником

и книгой, к занятиям в лабораториях и кабинетах» [54, с. 8]. Более того, отмечая крайне неудовлетворительное использование базового принципа наглядности в обучении, участники Всероссийского совещания сочли необходимым усилить вовлеченность учащихся в работу с учебным оборудованием. Было решено принять меры по организации мастерских по изготовлению наглядных пособий силами самих учащихся (под

руководством педагогов) – как при школах, так и при местных предприятиях. Поступательные стабилизационные мероприятия, развернутые В.П.Потемкиным, в целом были позитивно приняты «массовым учительством, руководителями органов образования и большинством родителей, поскольку они были конкретны, привычны и понятны, т.е. консервативно-традиционны» [7, с.42].

146

ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ

На высшем государственно-партийном уровне пропагандировались стратегические педагогические цели. Они, например, получили свое отражение в Постановлении ЦК ВКП(б) от 13 декабря 1948г. «О мерах по устранению перегрузки школьников общественной и другой неучебной работой», в котором были сформулированы ведущие принципы организации внешкольной деятельности. Внимание органов народного образования было

сосредоточено на реализации общесоюзной программы всеобщего обязательного семилетнего образования. Народно-хозяйственные планы СССР и союзных республик на 1949г. предусматривали зачисление в пятые классы семилетних и средних школ всех окончивших четвертые классы. Педагогическая наука периода позднего сталинизма неизменно подчеркивала приоритетность роли воспитания детей и молодежи на традиционных

для советского общества па-

триотических и общегражданских ценностях.

4.5. Хрущевская реформа 1958года: формирование и реализация

нового школьного проекта

К середине 1950-хгг. стратегический акцент модернизаци-

онный активности постепенно начинает смещаться: с бывшей ранее главной задачи подготовки школьников в высшие учебные заведения на иную – укрепление связи школы с жизнью. Спе-

цифической особенностью предшествующего периода было то, что большинство выпускников средней школы были ориентированы исключительно на поступление в высшие учебные

заведения. Получение диплома о высшем образовании

становилось не только вопросом престижа, но и степенью

147

)

формального соответствия определенному социальному статусу, как для выпускников, так и для их родителей. Несмот-

ря на расширение приема, вузы не могли принять всех желающих, в связи с чем конкурсы непрерывно росли. Ведущим лейтмотивом очередного этапа реформирования системы образования послужила резкая критика школы государством и обществом (в особенности со второй

половины 1950-хгг.) в односторонности и абстрактности обучения, доминировании «словесной», «книжной» школы (приоритете словесных методов обучения и воспитания), а также недостаточной подготовке учащихся к труду.

Реформа средней общеобразовательной школы (традиционно связываемая с именем Н.С. Хрущёва), проводимая во второй половине 1950-х – начале 60-хгг., не сводилась лишь к механической замене

семилетнего образования на восьмилетнее. Трансформировались структуры содержания обучения, его организационно-методические и научно-практические основания. Было принято решение о создании современной, по меркам того времени прогрессивной, системы профессионально-технического образования молодежи. Фактически была осознанно выдвинута и начала претворяться в жизнь идея всеобщего непрерывного образования, а также создания

вариативных возможностей по реализации данного направления в рамках сохранения доминирующего принципа единства обучения. Отметим, что впервые за несколько десятилетий советской власти фундаментальные нормативно-правовые новеллы школьной реформы получили официальный статус полноценного государственного закона – «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии

148

ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ

системы народного образования в СССР» (1958г.), рассмотренного и принятого Верховным Советом СССР. Фактически закон «стал основой для развития школы советского типа на период до середины 1960-хгг.» [58, с.30].

С данного момента реформирование системы советского образования необратимо принимает перманентный характер. Ее главной задачей становится развитие народного образования, повышение общеобразовательного

уровня населения, качества подготовки рабочих кадров, создание перспективных трудовых резервов. Была поставлена задача к началу 1970-хгг. завершить переход к всеобщему среднему образованию. Таким образом, в результате данной реформы была реализована идея создания общеобразовательной трудовой политехнической школы, в которой единство обучения обеспечивалось бы за счет создания и внедрения в школьную

практику единых программ, учебных планов и научно-педагогических принципов организации школьной жизни.

Тем не менее Закон 1958г. все же не оправдал возлагавшихся на него надежд, и в 1964г. произошел возврат к прежнему десятилетию. Доминирующее «в обществе настроение, что выпускники средней школы должны получать высшее или, на крайний

случай, среднее специальное образование, переломить не удалось» [55, с.204]. Социальная практика убедила в том, что на общеобразовательную школу нельзя возлагать несвойственные ей функции профессионально-производственной подготовки. Однако в этом опыте были не только неудачи. В школе, как и по всей стране, началось время мощного духовного, культурного и

интеллектуального подъема.

Именно в эти годы, и не без влияния реформы 1958г., все

149

)

шире начинают применяться активные средства обучения, все больше педагогов задумываются над тем, как привести в соответствие с современным уровнем науки и техники содер-

жание и методы образования.

Прогрессивные педагогические идеи конца 50-х – начала

60-хгг. нашли свое отражение в признании в качестве одно-

го из ведущих критериев отбора образовательного материала

его политехнической ценности и прикладной значимости, повышении роли учета индивидуальных интересов, запросов и склонностей школьников. Концептуальная противоречивость учебных программ во многом объяснялась изменением общественно-политической обстановки в стране, произошедшим за те десять лет, когда осуществлялась работа по модернизации содержания отечественного образования. Исторически демократизация общественной жизни, наступившая во

второй половине 1950-х – начале 60-хгг., оказалась непродолжительной и вполне закономерно получила название «оттепели».

Таким образом, осуществленный историко-теоретический анализ стратегических оснований государственной образовательной политики во второй трети ХХв. позволяет утверждать, что на всем протяжении данного периода перманентно происходила последовательная смена трех ведущих образова-

тельных стратегических тенденций –

ретроинновационной

(консервативно-традиционной знаниевой модели); интегра-

тивной (педагогической модели, интегрирующей достижения парадигм «школы учебы» и трудовой школы); модернизационной (структурно и содержательно модифицируемой модели

«школы учебы»).

150

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 1615 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]