Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Основные направления и механизмы реализации отечественной образовательной политики (первая половина ХХ века). Монография
.pdf
ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ
что в целом школьная система в 1920-егг. работала довольно неэффективно, а знания учащихся были явно недостаточными.
В результате при всей прогрессивности «новой философии»
образования – педагогики развития личности, которая была положена в основу реформы, в тех конкретно-исторических условиях она привела к дестабилизации системы просвещения.
Возникла реальная угроза утраты
школой как общественным
институтом своих специфических задач – служить средством
освоения молодежью опыт, накопленного предшествующими
поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги
вступительных экзаменов в организации высшего образования
в конце 1920-хгг.
Определенными альтернативами советской модели общего
образования
стали образовательная макросистема и педагогические традиции русского зарубежья. В 1920-егг. за пределами
автохтонной территории проживания оказался значительный
пласт отечественной интеллигенции, видевшей свою жизненную и профессиональную миссию в сохранении национальной
культуры и образованности, в воспитании и образовании подрастающих поколений. Русская зарубежная педагогика не только
не утратила свой высокий
статус, но и продолжила плодотворное
развитие научных идей дооктябрьской поры, аккумулировала
всемирный культурно-образовательный опыт и способствовала
созданию действенных механизмов по внедрению инноваций
в широкую социальную практику эмигрантской школы. В первой
половине 1920-хгг. получила широкое распространение педагогическая публицистика, освещавшая вопросы развития системы
131
С. Д.ПОЛОВЕЦКИЙ, К. Ю.МИЛОВАНОВ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХВЕКА
)
образования, воспитания, постановки учебного дела, истории
русской школы и педагогики.
В эмиграции ярко проявилось идейное влияние на школу русского зарубежья тех общественных деятелей, которые активно
стремились к социально-политическому, культурно-цивилизационному и отчасти духовно-религиозному реваншу, ставя своей целью подготовку новых кадров для постсоветской России.
Общей доминантой воззрений
педагогических мыслителей выступала все еще сохранявшаяся надежда на скорое возвращение
в утраченное Отечество. Постепенно идейно-политический накал снижается, и появляется более нейтральная стратегическая
задача развития эмигрантской школы: сохранение русскости,
православия и дореволюционного самосознания. Школы придерживались игнатьевских учебных программ с внесением туда
ряда соответствующих изменений, продиктованных особенностями
образовательного процесса вне границ России.
К концу 1920-хгг. стало очевидно, что в силу ряда причин русской зарубежной школе не удается на долговременной основе сохранить традиции духовной культуры, которые получили отражение в педагогической работе на стадии ее становления. После
окончания эмигрантских школ выпускники могли продолжить
свое обучение только в
вузах стран проживания, усваивая традиции, социальные и бытовые нормы, фактически растворяясь
в иноязычном окружении. Проблема сохранения традиционных
духовных ценностей, национальной и конфессиональной идентичности постепенно смещается из школы на уровень каждой
отдельной семьи.
В это же время на автохтонной территории на рубеже 1920-х
и 1930-хгг. выдвинулась на первый план
задача исключительной
132
ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ
важности по подготовке массового контингента квалифицированных кадров разной профессиональной направленности, специализации, уровней образованности и компетентности. Она
была сформулирована в известном партийном лозунге-директиве «Техника в период реконструкции решает все». Естественно, что столь амбициозной задаче должна была соответствовать и иная образовательная парадигма. Закономерный конец
государственному курсу на
ликвидацию (или, как тогда писали,
«отмиранию школы») был положен циклом партийно-прави-
тельственных постановлений 1930-х гг., стратегически возвращавших школу в русло традиционной классно-урочной системы.
4.3. На пути к «сталинской гимназии» (1931–1939годы)
С начала 30-хгг. ХХв. в СССР в рамках осуществления официальной стратегии государственной образовательной политики реализовывались три ведущие стратегические тенденции: ретроинновационная (традиционно-консервативная
знаниевая модель); интегративная модель (соединяющая достижения парадигм «школы учебы» и трудовой школы); модер-
низационная (структурно и содержательно модифицируемая
модель «школы учебы»).
Внутри ретроинновационной стратегической
тенден-
ции активно проявился ретроспективный процесс реализа-
ции механизмов стратегий реформирования и модернизации образования. Ему присущи внутренняя двойственность
и содержательная противоречивость, рассогласованность целей, действий и фактических условий, специфическая ретроспективность и анахроничность исторического мышления,
несовпадение исторического времени с хронологическим,
133
С. Д.ПОЛОВЕЦКИЙ, К. Ю.МИЛОВАНОВ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХВЕКА
)
выражающееся в попытке «повернуть время вспять», архаизировать процесс стратегического развития советской школы.
Начав от передовых для своего времени моделей школьного
строительства и структуры содержания образования в 1930-егг.
(исторически соответствует развитию педагогической теории
и практики начала ХХв.), данная ретротенденция к 1954г. привела советскую школу к уровню квазиклассической гимназии
70-
хгг. XIXв. Исторически обусловленная анахроничность традиционной знаниевой модели предопределила возвращение
в школу как формальной атрибутики системы образования дооктябрьского периода (ученическая форма и билет, нормативные правила поведения), так и структуры содержания гимназического образования (логика, психология).
В рамках интегративной стратегической тенденции, направ-
ленной на имплицитное мозаичное включение достижений
трудовой школы в рамках официально существующей школы учебы, происходило использование лучших и действенных образцов
трудовой подготовки, прошедших проверку временем в широкой
социальной практике. Данная тенденция особенно ярко проявилась в подготовке микрореформы образования (1939–1941гг.)
в связи с обострением международной обстановки, явной неготовности выпускников «школы учебы» к войне современного
типа («войне моторов»), неудовлетворенности власти и общества
односторонней «словесной» подготовкой школьников, отсутствием системности военно-физической подготовки, игнорированием связи школы с жизнью.
Модернизационная стратегическая тенденция была направ-
лена на модификацию «школы учебы» при безусловной официальной поддержке и культивировании свойственных ей
134
ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ
внешних признаков (классно-урочная система, традиционная
консервативность школы и учительского корпуса, проведение
определенных стабилизационных мер, укрепление дисциплины). Преобладал стратегический акцент на развитие интеллектуально-трудовой деятельности, познавательной активности, творческой самостоятельности и мобильности учащихся.
Характерной чертой данной стратегической тенденции было
приведение «школы учебы» в соответствие с достижениями гуманитарной и
научно-технической мысли, закономерностями
современного общественного развития, передовыми методическими разработками в рамках господствующей общественно-политической парадигмы.
Ведущие политические тренды конца 1920-хгг. (быстрое
свертывание новой экономической политики, окончательное оформление административно-командной и мобилизационной системы, жесткий курс на сплошную коллективизацию, форсированную индустриализацию и разгром «правой
оппозиции») адекватно
отразились на всем развитии советской системы образования в 1930-е гг. Идеологически индоктринированные комплексно-проектные программы социалистической единой трудовой школы 1929–1931гг. [5],
призванные обеспечить реализацию требований государственно-партийного руководства по усилению идеологического воспитания молодежи и ее подготовки к участию
в коллективизации, индустриализации и общественно-политических процессах обострили до
предела и без того до-
вольно сложную образовательную ситуацию. Ультрара-
дикальные преобразования дестабилизировали сферу
народного образования, вызвав закономерное массовое
135
С. Д.ПОЛОВЕЦКИЙ, К. Ю.МИЛОВАНОВ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХВЕКА
)
недовольство учительства, скрытое неприятие и фактический саботаж со стороны региональных и местных органов
управления системой просвещения.
Дальнейшая реализация данной вестернизаторской стратегической программы реформирования отечественной системы образования объективно вела к ликвидации традиционной
отечественной школы, снижению общетеоретической подготовки учащихся, нарушала баланс между обучением и воспитанием, резко политизировала и
без того идеологически ангажированную сферу просвещения. Все это отягощалось тем,
что школьная система в 1920-егг. в целом работала неэффективно – знания учащихся по итогам вступительных экзаменов
в вузы и техникумы в конце 1920-хгг. были признаны недостаточными и несоответствующими реалиям необходимой
учебной подготовки. Базовый уровень, достигнутый советской
школой в
этот период «в отношении объема и качества общего
образования и идейно-политической подготовки учащихся»,
был низок [44, с.270].
Первые практические стабилизационные меры, предпринятые партийным руководством в 1930–1935гг., ставили своей
основной целью – приведение школы в соответствие с потреб-
ностями масштабной индустриализации, задачами очередного
этапа реконструкции народного хозяйства, соединив процесс
повышения уровня
теоретической подготовки учащихся с за-
дачами политехнического образования. Все эти мероприятия
неизбежно приближали закономерный отказ от комплекснопроектной системы, идейно, политически, организационно
и административно противоречили образовательной идеологии предыдущего десятилетия.
136
ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ
Тем самым объективно готовилась очередная реинкарнация традиционной для отечественной школы консервативной образовательной модели («школы учебы»). Сказывалось
и то, что дискредитирующие и карательно-репрессивные
меры, громкие «дела» и открыто-показательные процессы
второй половины 20-х – начала 30-х гг. ХХ в. против так называемых спецов-вредителей, то есть старых специалистов
дореволюционной формации (в
административной, инженерно-технической, военной, социально-гуманитарной, аграрной
и естественно-науч ной сферах), способствовали «вымыванию» пластов высококвалифицированных работников различного уровня, вызвав тем самым острый структурный кадровый
дефицит в народном хозяйстве страны.
«Школьные» государственно-партийные документы 1930-хгг.,
направленные на стабилизирующее реформирование системы народного образования, написанные лично И.В.
Сталиным
или тщательно им отредактированные: «О начальной и средней
школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», «О преподавании гражданской истории в школах СССР», «О структуре начальной и средней школы в СССР»
и др.[38]. Первоначально (в 1930–1933гг.) данные решения породили специфическое «двоевластие» – сосуществование двух
альтернативных образовательных стратегий: утверждавшейся
традиционной знаниевой парадигмы и радикализирующейся
парадигмы трудовой школы, которое затем было решительно
преодолено. Так, с 1933г. начинается период открытого «прямо-личного руководства» И.В.Сталиным (по определению наркома А.С.Бубнова) общегосударственной системой народного
образования. Отдел школ ЦК ВКП(б) был переподчинен лично
137
С. Д.ПОЛОВЕЦКИЙ, К. Ю.МИЛОВАНОВ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХВЕКА
)
вождю, а вопросы развития системы образования были отнесены высшим партийным руководством к разряду важнейших
стратегических приоритетов.
Усилия ученых-педагогов и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ учебным материалом, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление непосредственных
междисциплинарных связей. Наряду с совершенствованием школьных программ разрабатывались
предложения, направленные на их кардинальное изменение, рассчитанное
на среднесрочную перспективу. Очевидно, что практические
стабилизационные меры, предпринятые партийным руководством в первой половине 1930-хгг., постепенно привели
школу в соответствие с потребностями очередного этапа реконструкции народного хозяйства, соединив процесс повышения уровня теоретической подготовки учащихся с задачами политехнического образования.
На первоначальном этапе во всей этой работе важное место
заняла проблема политехнизма: подчеркивалась актуальность
осуществления политехнизации, по-прежнему уделялось определенное внимание соединению обучения с производительным
трудом, вместе с тем отмечалось, что весь общественно-производительный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным задач развития средней школы. Таким образом, уже
к середине 30-хгг. стало очевидно, что курс на соединение обу-
чения с производительным трудом не реалистичен, не дает эффективных результатов в реальной практике, и потому вопросы
политехнизма стали находить широкое отражение преимущественно в усилении внимания к опытно-экспериментальной
138
ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СОВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1917–1950 ГОДАХ
части при изучении предметов естественно-научного и физико-математического циклов.
На следующем этапе проведения стабилизационной образовательной политики (1934–1938гг.) происходила содержа-
тельно-функциональная педагогическая реставрация –
реабилитация дореволюционной традиционно-консервативной
стратегии в сфере народного просвещения, в рамках которой
последовательно была воссоздана видоизмененная «прусская
модель» школьного образования в исторических реалиях советского общества периода построения основ социализма. По авторитетному мнению экс-министра просвещения СССР М.А.Прокофьева, государственно-партийные директивы и мероприятия
1930-хгг. «носили этапный характер в развитии советской школы и были исторически обусловлены» [52, с.9].
В данной связи необходимо отметить, что насущная необходимость создания общесоюзной системы
подготовки высококвалифицированных кадров для формирования
механизмов реализации грандиозных и амбициозных замыслов первого и второго пятилетних планов актуализировала
и «воскресила» консервативный тренд возвратного модернизационного потенциала. Более того, непосредствен-
но способствовала формированию реставрационной модели
государственной образовательной политики, своеобразному
технологическому, но не идеологическому возвращению в историческое время 80–90-хгг. XIXв. –
к еще недавно беспощадно
критикуемой «толстовско-деляновской реакционной школе».
С середины 1930-х гг. закономерно «начался отрыв школы
от жизни и производства и так называемое “академическое”
развитие школы» [61, с.144].
139
С. Д.ПОЛОВЕЦКИЙ, К. Ю.МИЛОВАНОВ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХВЕКА
)
В этот период важнейшей общегосударственной задачей
явилось создание стабильных школьных учебников по есте-
ственно-научным и гуманитарным дисциплинам, и в особенности – по курсу истории. Действовавшие в 1933–1935гг. учебники
по этому предмету страдали серьезными методологическими
и методическими недостатками. Они изобиловали социологическими выводами и понятиями, подчас недоступными пониманию учащимися. В
учебниках воспроизводилось в должной
мере содержание и логика истории как науки, но вместе с тем
игнорировались дидактические и методические особенности
истории как школьного учебного предмета. Преобладание классового подхода вело к искажению понимания истории дореволюционной России и зарубежных стран. 3 марта 1936г. был
объявлен Всесоюзный конкурс на лучший учебник по
истории
СССР для массовой школы. В итоге конкурса жюри правительственной комиссии в августе 1937г. одобрило «Краткий курс
истории СССР» для III–IV классов под общей редакцией профессора А.В.Шестакова.
С учетом опыта создания стабильного учебника по элементарному курсу истории СССР развернулась интенсивная работа по подготовке учебников для старших
классов.
По результатам масштабной политико-издательской кампании к 1940/41 учебному году были выпущены стабильные
учебники по истории Древнего мира (профессор А.В.Мишулин), Средних веков (профессор Е.Н. Косминский), Новой
истории (профессор А.В.Ефимов), истории СССР (коллектив
авторов под руководством профессора, будущего академика АН СССР и АПН РСФСР
А.М. Панкратовой). Однако ста-
новление школьного курса истории проходило в обстановке
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]