Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование и духовность в современном российском обществе. Часть 2. Монография
.pdf
31
ректора и учителей, а также двух попечителей школы, что и составляло своеобразный демократический орган управления, и источник финансирования; 2) родители заключали с ректором школы договор, в котором указывалось, чему и в
какой срок дети их должны обучиться у учителей и какую помощь в этом обязуются оказать родители; 3) обучались дети всех сословий территориального
братства (т. е. религиозной общины): «учитель должен учить и любить детей
всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят
по улицам, прося пропитание. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только на старательнее об одних, нежели о других».); 4) учебный день
начинался рано утром и лишь тогда, когда все учащиеся своего класса собирались вместе: проверялось домашнее задание, затем обычно следовал опрос и
объяснение нового материала, после обеда выполнялось самостоятельное (домашнее) задание, а в субботу повторялось все изученное за неделю: 5) получив
определенные знания, умения, навыки, учащиеся должны были дома ознакомить с ними родителей и пересказать их младшим товарищам; 6) в основе обучения лежала «Грамматика славянского языка», затем уже учили греческий и
латинский, далее — тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадриум
(арифметика, геометрия астрономия, музыка). В школах отсутствовали жестокие наказания, широко практиковалось обучение по индивидуальным, повы-
шенной сложности программам.
На основе братских школ киевским митрополитом Петром Могилой в 1632
г. было основано первое у нас высшее учебное заведение — коллегия, переименованное в начале XVIII в. в Киево-Могилянскую академию. Необходимо
сказать, что на Украине сохранился опыт организации школьного обучения в
школах церковных приходов. Церковный дьячок, как и в России (Московии)
являлся одновременно и учителем. В программу обучения входило знание аз-
буки, чтение часослова и псалтыри, письмо и счет. Тут уровень образованности
выпускников целиком и полностью зависел от самого дьячка. Существовали в
украинских городах и школы для детей разных сословий и профессий: духо-
венства, ремесленников, купцов. На Запорожье при Генеральной войсковой и
полковых канцеляриях функционировали училища для молодых казаков, были
так называемые «сечевые школы», где занимались главным образом обучению
военному делу. Шляхечи и казацкая старшина продолжали римсковизантийско-древнерусскую традицию домашнего образования детей, нанимая
странствующих учителей («бакаляры») и заключая с ними договоры. Павел
Алеппский в 1654—1656 гг., путешествуя по Малороссии и Великороссии, от-
мечал, что «повсюду ему встречались грамотные люди» [33, 199].
В Киевском коллегиуме — высшей школе академического типа— курс
обучения занимал 12 лет (8 классов). В подготовительном классе ученики, как
и в братских школах, овладевали чтением и письмом на славянском, греческом,
латинском и польском языках. В младших классах студенты осваивали грамматику, арифметику, пение и катехизис. В этих же классах получали и начальные
сведения по основам наук (географии, истории и др.), практиковались в разговорной латинской речи. В средних классах изучали поэтику, риторику, латин-
скую литературу; студенты практиковались в составлении проповедей и образ-
32
цов красноречия. В старших классах в течение двух лет изучали философию
(логика, физика, метафизика) и четыре года богословие. Основным методом
обучения в коллегиуме было не зазубривание, как часто утверждают, а диспут.
В ходе диспутов студенты подтверждали уровень своего развития, своей образованности.
Методика воспитательной работы строилась по руководству, составленному П. Могилой — «Анфологион» (1636 г.). Выпускники коллегии (в
17—18 вв. около 100) завершали свое образование в Краковском, Лейпцигском
и др. университетах, основывали школы в Москве (Е. Славинецкий, А. Сата-
новский, С. Полоцкий и другие), в других российских городах.
В конце XVI — начале XVII в. в западных областях России, Белоруссии и
Украины основываются иезуитские коллегии и академии Вильно 1570 г., По-
лоцк 1582 г., Орша 1612 г., Пинск 1638 г [34]. В 1632 г. основан университет в
Тарту. В Вильнюсе Абраомасом Кульветисом, другом Эразма Роттердамского,
основывается школа типа коллегии (1539—1542). В Кенигсберге в 1549 г. —
университет. Западные окраины России (Московии) к XVII веку были уже втянуты в поток западноевропейского образования. Этим же путем шли и право-
славные патриархии в Османской империи.
Вторая половина XVII в. знаменуется в Московии быстрым культурным
развитием по западноевропейскому типу. Присоединение к России Украины и
Белоруссии, знакомство с латинской традицией просвещения дало начало свое-
образным государственным школам, грамматическим, славяно-греко-
латинским учебным заведениям, где изучался тот же круг наук, что и на артистическом факультете западноевропейских университетов. Достоверно извест-
но, что в 40-х годах этого века в Андреевском монастыре создается школа бо-
яриным Д. М. Ртищевым, в 1650 г. в Чудовом монастыре действовала школа
Епифания Славинецкого, в 1654 г. школа Арсения Грека, основанная в стенах
патриаршего дома. Появление нового типа учебных заведений тесно связано с
деятельностью патриарха Никона. Единообразие, установленное в ходе никоновской реформы, поддержанной царем Алексеем Михайловичем, в богослужебных чинах требовало единообразной школы, готовящей по единой про-
грамме образованных государевых слуг.
По словам Н. М. Никольского, необходимо было «заменить удельную бо-
гослужебную пестроту московским единообразием» [35, 130]. Печатные азбуки, буквари, учительские псалтыри, учебники, справочники-азбуковники, со-
здаваемые централизованно, требовали от мастеров грамоты, пользующихся
традиционной рукописной учебной книгой, либо переучиваться, переквалифицироваться, либо оставлять свое ремесло. Кустарные рукописные учебные
книги с точки зрения государства и церкви безнадежно устарели. Новая, никониановская церковь потребовала новой школы, что совпадало с потребностями
светской власти. Городские провинциальные и сельские священники, монахи
украинских монастырей по новым книгам (печатным исправленным) службы
вести не хотели, да и не могли. Необходимо было им самим переучиваться, а не
то что детей учить. Изменения в характере образованности были так велики,
что «переучиваться ему (дьяку) было немыслимо». Мастера грамоты ушли в
33
«раскол», продолжив древнерусскую традицию обучения и воспитания детей в
старообрядческой среде.
Идеологической основой создаваемой школы была греко-римская тради-
ция, ведущая русскую школу к сближению с западноевропейской. Похоже, что
сам патриарх Никон был сторонником образованности западного образца, точнее, современной ему греческой церкви. Он был несомненным сторонником
школьных форм образования. Протопоп Аввакум Петров, вождь «раскола»,
был сторонником развития отечественных преимущественно общинно-
домашних форм образования, ставя на первое место не обучение, а нравственное воспитание. Содержание образования может быть в нравственном плане
чистым, если заключено в отечественных книгах, а не в новопечатных, идущих
с латинского запада (книги печатались в Венеции). Старообрядцы резко высту-
пали против государственной (никонианской) школы, против учителей, закон-
чивших коллегиумы, в том числе и иезуитские, против методики подготовки
послушных слуг, орудий государственной власти. Аввакум Петров составил
ряд программных произведений для обучения в старообрядческой среде. Одно
из них — «Похвала русскому языку», ратовало за обучение на родном языке:
«понеже люблю свой русской природной язык, виршами философскими не
обык речи красить... не латинским языком, ни греческим, ни еврейским, ниже
иным коим ищет от нас говоры господь, но любви с прочими добродетелями
хощет» [36]. Нравственная сторона национального характера заключена, по
мнению Аввакума, в родном, традиционном языке. Искажая, наполняя заимствованиями из других языков, мы искажаем собственную нравственность. Обращаясь к царю, Аввакум требовал: «Ты ведь, Михайлович, русак, а не грек.
Говори своим природным языком не уничижай ево и в церкви, и в дому, и в пословицах». Сам он составил своеобразную хрестоматию старообрядческой
учености «Снискание и собрание о божестве и о твари». В этом произведении
продолжена традиция русских учебных книг энциклопедического содержания
типа Шестодневов, Космографий. Свое педагогическое кредо Аввакум оформ-
ляет в идее о необходимости создания в обществе гармонических воспитательных отношений, подобных семейным отношениям в хорошем дому: «Того ради
господь землю общу сотворил и небом яко каморою покрыл. День равно всем
светит, солнце тако же сияет равно, чтоб друг друга жили любя, яко во едином
дому». Главной линией народного образования Аввакум считал традиционное
домашнее воспитание и обучение детей мастерами грамоты из народа. Но победила другая линия, ориентирующая отечественное образование на западные
образцы.
Создание новых центров обучения продолжалось. В середине 60-х годов в
Спасском монастыре была основана школа повышенного типа «для подготовки
особо доверенных чиновников личной канцелярии царя» под руководством
Симеона Полоцкого. В заиконоспаской школе в 80-х годах изучают уже не
только греческий, но и латинский язык. В 1681 г. открывается школа на Печатном дворе. Ее возглавил иеромонах Тимофей. В 1686 г. в ней грамоте и славянскому языку обучалось 232 ученика. В Богоявленском монастыре открывается
школа греческими монахами, докторами наук Падуанского университета
34
Ионикием и Софронием Лихудами [37]. Эта подготовительная работа дала
возможность в 1687 году открыть в Москве высшее учебное заведение — Славяно-греко- латинскую Академию. В проекте, составленном Симеоном Полоц-
ким, предполагалось в стенах Академии изучать семь свободных искусств (артистический факультет западных унивверситетов), 2) богословие и 3) право
(науки правосудия), то есть учебное заведение, построенное по типу факульте-
тов университетов. Преподавались в ней и элементы медико-хирургического
дела. Многие деятели XVII в. обучались в этой Академии (А. Д. Кантимир, М.
В. Ломоносов и др.). Выпускники греко-латинских школ многих городов Рос-
сии и выпускники Академии составили тот золотой фонд образованных людей,
российской первой интеллигенции, которые сделали возможным осуществление грандиозных и противоречивых петровских реформ, в том числе и реформы народного образования, исказившие отечественную традицию демократических форм обучения детей мастерами грамоты и домашнего воспитания по
заветам предков,
О тяге к господствующей в Европе культуре говорит такой памятник последней четверти XVII в., как «Гражданство обычаев детских». Цель семейного
воспитания — подготовка к школьному обучению, к дальнейшему, более высо-
кому образованию, к службе на пользу государству. Являясь творческим переводом творения выдающегося гуманиста Эразма Роттердамского, это произведение отражает уже новый этап развития русского общества, централизованно-
го государства, будущей Российской империи Петра I и его преемников.
«Гражданство обычаев детских» творчески составлено Епифанием Славинецким. Произведение написано в диалектической форме, характерной для дидактических произведений средневековья, и содержит 164 вопроса и ответа об
обязанностях и нормах поведения ребенка. «Гражданство...» уже не знает сред-
невековых формулировок типа «возлагай раны» и тому подобное. Гуманное от-
ношение к детям, знания их особенностей, присущие и «домострою», в этом
произведении доминируют.
Воспитание детей по «Гражданству...» предполагает, во-первых, религи-
озное воспитание: «первая есть же младенцу уму семя благочестива христиан-
ского пояти»; во-вторых, светское обучение, которому уделяется очень много
места: «еже учения свободная любити и их учитися»: в-третьих, воспитание
нравственное, формирование навыков хороших внешних манер и внутренних
качеств: «о первых жизни своея начатков благолепным обычаям обучаться».
Внимание к трудовому воспитанию детей значительно ослаблено, акцент дела-
ется на подготовку детей к школе.
Задача воспитания и обучения детей в равной мере возлагается и на роди-
телей, и на учителей, что является новым по сравнению с «Домостроем», рассматривающим домашнее воспитание как основное, главенствующее в деле
формирования детей, подготовки их к жизни.
В «Гражданстве...» мы читаем, что «честь первая» принадлежит «родителем и учителем: овым, яко на свет ны породиша и ради нас многие труды и
скорби подяша, сим же, яко мысли наша изрядишую часть человеческую с великими трудами учат и чистят». Места воспитания и обучения в равной мере
35
школа (училище) и семья (дом). Система обязанностей и норм поведения ребенка, данная в «Гражданстве...» прививается в школе («Во училище како долженствует пребывати дети?»), вне школы («Что долженствует творити дети,
егда из училища отпускаются?») и дома. Говоря современным языком, автор
делает основной акцент на связь семьи и школы в деле воспитания детей, необ-
ходимость которой понимал и автор «Домостроя». Отношение к внедомашним
развлечениям детей (улица) у автора «Гражданства...» отрицательное, после занятий в училище: «скоро в дом да спешат: не бегом потекут, яко усмошевцы
спешащи на торжище... ниже паки бегати подобает, яко скоту, семо и овемо».
Одна из главнейших задач семейного воспитания — подготовка к школе:
«аще что в дому повелится им творити, должни то усердно и без роптания твори-
ти и содеяти, ко учению же паки не чрез понуждение, но усердно да возвратятся».
Заключение
Исследование детства как специфического объекта познания современной
России предполагает не только обращение к работам современных исследова-
телей детства, но, в первую очередь, к анализу тех теоретико-методологических
оснований, на которых строится любая концепция, посвященная анализу современного общества и всех сфер социальной практики. С нашей точки зрения,
одними из таких источников являются труды русских религиозных деятелей,
философов, политиков и педагогов, в творчестве которых феномен детства получил глубоко своеобразный анализ и трактовку, укорененный в русскую куль-
турную и православную традицию.
Сложность исторического анализа состоит в том, что среди представите-
лей православного направления никогда не наблюдалось монолитного единства
по отношению к вопросам воспитания и образования подрастающего поколе-
ния: не были единодушны в своих взглядах как на природу и сущность ребенка,
так и на возможности и назначение воспитания. Тем не менее, разброс фило-
софско-религиозных и педагогических мнения представителей православной
традиции все же не настолько значителен, чтобы свести на нет общую сущность их взглядов. Признание основных догматов православной церкви и выве-
дение из них педагогической цели - раскрытие в человеке Образа и Подобия
Божия, особая роль религиозно-духовного воспитания в формировании личности, признание за церковью функции важнейшего института воспитания - все
это объединяло взгляды православных педагогов. Православная педагогика,
уделяя исключительно большое внимание духовному воспитанию, «растворя-
ла» в нем все воспитательные аспекты и направления.
Образ ребенка с точки зрения православной педагогики можно обозна-
чить так: ребенок есть Образ и Подобие Божие. Отталкиваясь от евангельской
заповеди Христа «будте совершенны, как дети», философы и педагоги данного
направления видят в ребенке христианскую правду о человеке. Детская природа отягощена лишь первородным грехом, но еще не испорчена обретенными
пороками и страстями. Поэтому ребенок ясно обнаруживает в себе черты образа Божия: искренность и глубокую привязанность, простоту и бесхитростность,
чистосердечие и доброжелательность. Детской душе свойственно бессозна-
36
тельное стремление к добру и красоте; она открыта для веры, ждет любви и
полна надеждой. Здесь нет романтической идеализации детской природы. Ду-
ховно-нравственные силы ребенка еще недостаточно окрепли, чтобы он мог
противостоять соблазнам и внутренним греховным побуждениям. Поэтому детоцентризм в воспитании должен сочетаться с педагогическим реализмом.
Один из основоположников научной православной педагогики в России архи-
епископ Евсевий уже в XIX в. писал о двойственности детской природы, про-
истекающей от того, что, хотя ребенок и рождается невинным, он несет на себе
печать первородного греха. С одной стороны, уже в раннем возрасте дети обнаруживают начатки телесных и духовных недугов, а с другой стороны, заключая
в своих глубинах благодатный образ Божий, ребенок одарен только ему данными возможностями и задатками в развитии. Поэтому воспитание должно состоять не в сообщении новых способностей, а в пробуждении и культивирова-
нии данных от природы. Воспитанник - не неразумное детище, а живая челове-
ческая личность, душа которой нуждается в любви и отзывчиво на нее отклика-
ется [38].
Литература
1. Культура Византии. Вторая половина VII-XII в. – М.: Наука, 1989.
2. Удальцов Э.В. Византийская культура. М.: Наука, 1988.
3. История армянского народа с древнейших времен до наших дней. — Ере-
ван, 1980.
4. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х томах. Т. 2. Ч.
2. М.: Прогресс, 1994.
5. Макарий (Булгаков) Митрополит Московский и Коломенский. История
Русской церкви. Книга вторая. История Русской Церкви в период совер-
шенной зависимости её от Константинопольского патриарха (988-1240).
М.: Издательство Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1995.
6. Житие Феодосия Печерского // Библиотека литературы Древней Руси. Т. 1.
XI - XII века. СПб.: Наука, 1997.
7. Чаев Н. С. Просвещение // История культуры Древней Руси. Домонголь-
ский период. В 2-х т. / Под общей ред. акад. Б.Д. Грекова и проф. М.И. Ар-
тамонова. Т. II. Общественный строй и духовная культура / Под ред. Н.Н.
Воронина и М.К. Каргер. М. Л., 1951.
8. Греков Б.Д. Киевская Русь. Л.:Госполитиздат,1953.
9. Изборник Святослава 1073: Сборник статей. М.: Наука, 1977.
10. Бибишин С.Б. Школа и просвещение Древней Руси. – Киев: Наукова Дум-
ка, 1973.
11. Поляковская М.А. Портреты византийских интеллектуалов. Три очерка.
СПб.: Алетейя, 1998.
12. Любарский Я. Н. Византийские историки и писатели. СПб.: Алетейя, 1999.
13. Измарагд. — Отдел рукописей РГБ, фон 304, шифр 9, лист 6.
14. Литературное наследие Кирилла Туровского / Труды отдела древнерусской
литературы. Т.XII. М.-Л.: АН СССР, 1955.
37
15. Казакова Н.А., Лурья Я.С. Антифеодальные еретические движения на Руси
XIV-XVI века. М.-Л.: АН СССР, 1955.
16. Уваров П.Ю. История интеллектуалов и интеллектуального труда в Сред-
невековой Европе. М.: Изд-во ИВИ РАН, 2000
17. Полное собрание русских летописей. Т.1. Лаврентьевская летопись. М.,
ЯРК. 1997. Стб. 151
18. Столярова Л.В. Как работал древнерусский книгописец? // Очерки фео-
дальной России. Сб. статей / Под ред.С.Н. Кистерева. М.: УРСС, 1977.
19. Столярова Л.В. Свод писцов. Художников и переплетчиков древнерусских
пергаменных кодексов XI-XIV вв. М.: Наука, 2000.
20. Янин В.Л., Зализняк А.А. Берестяные грамоты из новгородских раскопок
1990 - 1995 гг. // Средневековая Русь. Вып. 1. 1996 г. М.: Российское уни-
верситетское издательство, 1996.
21. Очерки русской культуры XVI века. Часть вторая. — М.: Наука, 1977.
22. Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV—XVII вв. СПб,
1894.
23. Алмазов А. И. Тайная исповедь в православной восточной церкви. Одесса,
1894.
24. Русская хрестоматия / Сост. Ф. Буслаев. М., 1901.
25. Хорошев А. С. Церковь в социально-политической системе Новгородской
феодальной республики. М., 1980.
26. Памятники литературы Древней Руси. XIII век. — М., 1981.
27. Соболевский А. И. Поп Сильвестр и Домострой. Л.: АН СССР, 1929.
28. Домострой по Коншинскому списку и подобным / Издание подготовил А.
Орлов. М., 1908.
29. Ровинский Д. Русские народные картинки. — СПб., 1881, кн. 1—4.
30. Немировский Е. Л. Иван Фёдоров (около 1510 — 1583) / Отв. ред. А. А.
Чеканов М.: Наука, 1985.
31. Буслаев Ф. И. Исторические очерки народной словесности и искусства.
Т.2. СПб.: Типография товарищества «Общественная польза», 1866.
32. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР // С
древнейших времен до конца XVII века. / Под ред. Э.Д. Днепрова. М., Педагогика, 1989. История Украинской СССР: в 10 т. / Под ред.Ю.Ю. Кон-
дуфора. – Киев: Наукова Думка, 1983. Т.3.
33. История Белорусской ССР. 2-е изд. Минск, 1961. Т. 1-2
34. Никольский Н.М. История русской церкви. 3-е изд. М.: Политиздат, 1985.
35. Житие протопопа Аввакума // Житие протопопа Аввакума им самим
написанное и другие его сочинения. М.: Academia, 1934.
36. Экономцев И.Н. Предыстория создания Московской академии и ее перво-
начальный период, связанный с деятельностью братьев Лихудов // Экономцев И.Н. Православие, Византия. Россия: Сборник статей. М.: Христи-
анская литература, 1992.
37. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания: (К истории древне-
русской письменности и культуры). Пг., 1918.
38
38. Архиепископ Евсевий. О воспитании детей в духе христианского благоче-
стия. СПб., 1857.
ВОПРОСЫ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
РУССКАЯ ТРАДИЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ
ОСНОВАНИЕ ЖИЗНИ НАРОДА: ПОНИМАНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ
Шемякина М.К.,
Белгородский государственный институт культуры и искусств, г. Белгород
Рассмотрение народной художественной культуры особенно актуально в
современном культурологическом знании и российской образовательной системе
в связи с совокупностью обстоятельств реального времени, неординарностью исторического момента, который переживает наше общество. В моменты кризисов,
социальных реформ и всякого рода изменений общественность всегда обращается
к своему культурному жизнеобеспечивающему базису – традиции.
Традиция, по сути, являлась категорией, определяющей все сколько-
нибудь существенные стороны социальной жизни и формой передачи сознательных ценностей и способом воздействия прошлого на настоящее, в своих
лучших образцах, в том числе и художественных, являясь элементом консоли-
дирующим. Традиционное основание народной художественной культуры всегда было элементом, скрепляющим разрозненные группы людей, разделенных
идеологическим полем, в единый ценностный культурный универсум. Традиция представляла веками сложившуюся систему образцов, правил, которыми
всегда руководствовались в своем поведении носители культуры, образуя еди-
ный мир многопоколенной связи.
Жизнь показывает, что игнорирование многовековой мудрости, накопленной многими поколениями людей, уже дало свой отрицательный результат:
выросли целые поколения людей, равнодушные к судьбе своей страны, своего
народа, не знающие истории своего государства, равнодушные к родному языку. Вместе с тем, как отмечал К.Д. Ушинский, только «воспитание, созданное
самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную
силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях
или заимствованных у другого народа» [12].
Сегодня в обществе нарастает прагматизм, стремление переформировать
общественные ценности, основанные на замене интереса к знаниям и труду
культом «успеха» и погоней за удовольствиями. Подобные тенденции, безусловно, оказывают отрицательное влияние на нравственное, психическое здоровье членов общества и, прежде всего, подрастающего поколения. Традиция,
как и вся система традиционных ценностей, необходима современному обществу как условие его выживания. «Люди <…> с глубоко укоренившейся систе-
мой ценностей, – писал П. Сорокин, – мужественно перенесут любое бедствие.
Им это будет гораздо легче, чем людям, либо вовсе не имеющим никакой це-
39
лостной системы ценностей, либо обладающим системой, основанной главным
образом на земных ценностях <…> Такие ценности разрушаются под воздействием кризисов <…> Люди с трансцедентальной системой ценностей и глубоким чувством нравственного долга обладают ценностями, которых не может у
них отнять ни один человек и ни одна катастрофа» [31]. Только посредством
традиционной культуры народа наиболее ярко проявляются этногенетические
ценности и стереотипы – в обрядах и обычаях, в сфере общения (этикет), в про-
цессе социализации детей, в технологических процессах (трудовые приемы и
навыки), в организации отдыха (включая игры, праздники).
Русская традиционная культура, являясь культурой, передаваемой в уст-
ной традиции в условиях коллективной практики, осуществляемой в самых
разных пространственно-временных масштабах (от десятилетий до столетий, от
малых (субкультурных) образований до национальных общностей) выступает в
качестве механизма сохранения, воспроизводства и передачи, а также обновления социально значимого опыта. Изучение традиционной культуры русского
народа, народа культуро- и государствообразующего, рассмотрение ее как части современного содержания образования и перспективного направления его
развития становится задачей архиважной и первостепенной, определяющей
другие основополагающие направления исследований культурологии на совре-
менном этапе.
Впервые интерес к изучению отечественной народной культуры возника-
ет на рубеже XVIII – XIX веков. Именно в этот временной отрезок в среде рус-
ских ученых понятие «народная культура» начинает ассоциироваться с поняти-
ем «народное устно-поэтическое искусство». Как справедливо отмечает А.С.
Каргин, это одностороннее и неполное представление о народной культуре
«стало наиболее распространенным вплоть до начала XX в.» [16]. Образцы
фольклорного творчества в исторических рамках XIX века давали возможность
сравнивать, изучать и выявлять типологические, социальные, эстетические особенности художественной самобытности народа, ориентиры его духовных жиз-
ненных основ.
Предпосылками рассмотрения традиционной культуры (фольклора) как
феномена духовной жизни, по мнению Г.В. Флоровского, явилось пробуждение
исторического чувства – одного из самых характерных признаков русской
культуры XIX в. [37]. В этот период наблюдалось в известной степени поверх-
ностное отношение к истории, сентиментальная идеализация прошлого. Посредством изучения народной традиционной культуры (творчества) происходи-
ло открытие национально-этнического своеобразия менталитета, изучение во-
просов, связанных с национальным самосознанием и характером. Исследования
ученых явились фактологическим основанием для разработки проблем народного искусства. В большинстве работ не только описывались быт, бытовая
культура, нравы и порядки, праздничное поведение, но и приводились ху-
дожественные тексты сказок, поверий, песен, обрядов. Яркой иллюстрацией
научно-исследовательского интереса служили фундаментальные труды А.Н.
Афанасьева, И.М. Снегирева, Н.И. Костомарова, А.В. Терещенко, М.И. Забылина, ставшие основополагающими при разработке проблематики бытового
40
уклада крестьянства, содержательного компонента народного искусства. Как
отмечал А.В. Терещенко, изучение народной культуры должно исходить «не из
одного любопытства», на нее должно смотреть «как на историю народного быта, его дух и жизнь и почерпать из них трогательные образцы добродушия, гостеприимства, благоговейной преданности к своей родине, православию, само-
державию» [33].
Особый интерес научно-исследовательской мысли в отношении к народной культуре сформировался в середине XIX века. И, прежде всего, следует
выделить достижения, полученные в области практического сбора и теоретического осмысления этнографического материала. Именно в этот период происходит становление отечественной этнологии, учреждение в 1846 году Русского
географического общества, результатом деятельности которого на протяжении
всей второй половины XIX века стал сбор и систематизация обширного мате-
риала о народах Российской империи. Предпринятые этнографические экспедиции, по сути, послужили формой реализации программного доклада председателя географического общества К.М. Бэра «Об этнографических исследованиях вообще, в России в особенности» (1846 г.). Основная работа отделения этнографии (описательного, практического народоведения) была посвящена всестороннему исследованию природных богатств России, ее географии, бытового
уклада ее народов. В непосредственные обязанности специально созданного
отделения «умственных способностей русского народа» входило изучение нравов, религии, предрассудков, языка, способов жизни, творчества народов Рос-
сийской империи.
В рамках работы Русского географического общества утвердилась программа «Об этнографическом изучении народности русской». Ее автором стал
выдающийся русский ученый-этнограф Н.И. Надеждин, выдвинувший в каче-
стве основополагающих критериев изучения жизни русского народа быт вещественный, быт житейский, быт нравственный (все явления духовной жизни: религию, семейные отношения, систему воспитания) и самую ёмкую семиотиче-
скую систему культуры – язык.
Собранные этнографические материалы и сам ход естественного развития
научной мысли предопределили актуализацию в середине XIX века важнейших
исторических вопросов о месте России во всемирной истории и соотношении в
судьбе государства Востока и Запада. В этих же временных рамках развернулись первые дискуссии о русской идее, русском характере, особом пути исто-
рического развития России. На идейно-философском поле общественной мысли
столкнулись точки зрения славянофилов (К.С. и И.С. Аксаковы, И.В и П.В. Киреевские, А.С. Хомяков) и западников (П. Чаадаев, П. Анненков, Т. Гранов-
ский, К. Кавелин); в дискуссионном ключе были осмыслены история России,
религиозные предпочтения, народная культура и сама народная жизнь. В сущ-
ности, вся история XIX в., подчеркивает А.С. Каргин, была «неотделима от по-
исков содержания понятий «народ», «народность», «этнос», «нация», «нацио-
нальное своеобразие».
На протяжении всего XIX в. к изучению народного искусства обращают-
ся разные науки: история, филология, этнография, искусствоведение. Предмет
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]