Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

логии познания ипреобразования педагогических про­цессов». Это означает, что «его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью», он усваивает принципы единства обра­зования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приори­тета воспитательных целей вцелостном педагогическом процессе» [Сластенин В.А. идр. 2013, c.71].

В педагогической литературе предлагаются семь критериев методологической культуры ученого:

4) способность выделять и обосновывать актуаль­ность исследования:

5) прогностичность мышления, способность форму­лировать гипотезу, планировать иосуществлять ее про­верку;

6) умение определять объектно-предметную области исследования, его цель изадачи, новизну;

7) умение представлять результаты исследования в виде педагогического проекта [Борытко идр. 2008, c.82−83].

Все названные критерии, безусловно, заслуживают внимания, но, на наш взгляд, специфическими для методологической культуры ученого являются, пожа­луй, только два изних. Это пятый критерий— прогно­стичность мышления, способность формулировать гипо­тезу, планировать иосуществлять ее проверку, атакже шестой, связанный сумением ученого определять объек­тно-предметную области своего исследования, его цель изадачи и новизну. Все остальные критерии значимы впринципе для исследовательской и научной деятель­ности в целом, отражая определенный уровень сфор­мированности у методиста общего научного воззрения наобучение иностранному языку илингвообразование. Иными словами, они составляют определенный уровень развития научной культуры, содержание которой шире, чем методологической, нобез которой вряд ли возможно достижение высокого уровня последней.

Как отмечалось выше, научная деятельность застав­ляет методиста-исследователя решать сложный круг задач, требующих отнего владения нетолько способами исследовательской работы, но иумениями анализиро­вать процесс научно-методического поиска иобобщать получаемые результаты. Известно, что именно послед­ние умения, составляющие способность к рефлексии научной и познавательной деятельности, являются важной компонентой методологической культуры уче­ного. Они должны помочь ему нетолько овладеть опы­том научного исследования, который наука вырабо­тала напротяжении своей предшествующей истории, ноиосознать проблемные точки, трудности играницы этого опыта иего открытость кбудущим (и,возможно, радикальным) изменениям.» [Лебедев 2021, c.3]. Осу­ществляя аналитическую деятельность, особенно входе ознакомления снаучным знанием прошлого и настоя-

освещая процесс возникновения отечественной лингво­дидактики, мы показали те дискуссионные моменты, которые возникли как всвязи ссамой идеей дихотомии методики, так и с названием новой научной отрасли иобоснованием ею вкачестве своей системообразующей категории «вторичной языковой личности» [Гальскова идр. 2021]. Итолько благодаря «когнитивным перего­ворам» сторонников альтернативных концепций ипред­почтений был достигнут научный консенсус во взглядах на уровневый характер научно-методического позна­ния инаструктуру методики, отражающей эти уровни. Однако подобный консенсус возможен лишь втом слу­чае, если коммуникация внутри науки инаучного сооб­щества ориентирована нанахождение взаимопонимания между учеными и на общее стремление существенно расширить способы исредства познавательной деятель­ности всвоей области. Исходя изэтого, умения найти разумный когнитивный компромисс, находить вспоре совместные зоны интереса исогласовывать их, обсуж­дать исогласовывать несовпадающие «сюжеты» через нахождение формулы компромисса, вскрывать возмож­ные неясности ипротиворечивость составляют профес­сионализм современного ученого.

• основных научных школ иимена их ведущих пред­ставителей, как висторическом аспекте, так и в акту­альном состоянии; понятийного аппарата той или иной научной школы;

• методологических требований к исследователь­скому процессу вообще ивлингвообразовательной сфере вчастности, иправил их применения:

• общих принципов научного познания и принци­пов познания внаучно-методической области;

• логики иособенностей научно-исследовательского поиска влингвообразовательной области;

Способность методиста-исследователя осуществлять отбор исследовательских процедур и их практически применять висследовательской и познавательной дея­тельности отражает процессуальный или деятельност­ный аспект культуры зрелого методологического созна­ния. Как справедливо подчеркивается в философии образования, методология, как инаука вцелом,— «это нестолько система знаний, сколько сфера деятельности попроизводству методологических знаний как дескрип­тивного, так инормативного типа. Понятие «методоло­гическая деятельность» вконце ХХв. введено внаучный обиход»,— отмечают В.В.Краевский иЕ.В.Бережнова [Краевский идр. 2008, c.18].

своего научно-методического поиска, обосновывать

методического исследования,

• осознавать, заявлять иаргументировать свою лич­ностную позицию как ученого ипедагога порассматри­ваемой методической проблеме;

• понимать взаимосвязи между методическими тра­дициями иинновационными решениями вобласти обу­чения иностранному языку илингвообразованием;

• определить актуальные «реперные» точки, кото­рые являются объектом ипредметом исследовательской и познавательной деятельности, осуществить выбор иприменение методов исредств их познания всоответ­ствии исследовательскими целями изадачами;

• строго выстраивать научный аппарат собствен­ного исследования, формулировать гипотезу ивыстраи-