Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1819 / 2119 20 21 > Следующая >>>

Личностно-развивающее начальное иноязычное образование усиливает роль психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, выводя его напсихометодический уровень сприоритетным использованием педагогических, психолингвистических ипсихофизиологических закономерностей овладения ИЯ вкачестве исходного основания для построения технологии, а также способствует ведущему виду деятельности, оказывающему стратегически важное влияние наего личностное развитие.

Мы столь пространно отразили все характеристики методической системы, центрированной на развитие личности младшего школьника вусловиях иноязычного образования для того, чтобы:

1) конкретизировать все характеристики методиче-

ской системы как формы научного знания;

2) привлечь внимание молодых ученых кначальной ступени, определяющей успешность ученика напоследующих ступенях, и стимулировать исследования вобласти дошкольного иначального иноязычного образования, которых явно недостаточно;

3) помочь соискателю кандидатской степени, приступающего кразработке методики/технологии обучения ИЯ или овладению ИЯ вначальной школе осознать специфику начального иноязычного образования, его основные категории ипонятия стем, чтобы методологически иметодически грамотно выстроить свой научный поиск.

Еще одной, неменее важной причиной явилось то, что проведенный нами анализ кандидатских исследований вобласти раннего иноязычного образования показал, ксожалению, их низкое качество как вметодологическом, так ивметодическом отношении.

В заключении еще раз подчеркнем, что знание методистом-исследователем основных форм научного знания— теория, концепция, модель, методическая система, знание их основных характеристик определяет его мето-

181

дологическую культуру и повышает результативность идостоверность предпринимаемых исследований.

2.4. Отражение культуры исследователя-методиста

вформулировании научного аппарата методического

исследования

Методологическая подготовленность научного работника внаибольшей степени проявляется вего знании структуры илогики методического исследования и во владении научным аппаратом диссертационной работы, который отражает методологию предпринятого исследования, раскрывает его суть, логику ирезультаты, поэтому формулирование научных понятий, составляющих содержание введения как начальной части изложения текста работы, предполагает научную ответственность иметодологическую грамотность соискателя.

В методологии педагогики есть разные точки зрения нанормативное методологическое знание. Ряд ученых в это знание включают такие понятия, как «познавательная ситуация», «объект исследования». «предмет исследования», «средства исследования», «эмпирическая область» [Э.Г.Юдин. Системный подход ипринцип деятельности: методологические проблемы современной науки. — М.: 1978], другие ученые выделяют только «проблему», «факт», «гипотезу», «систему» [Петров Ю.А.Логика иметодология научного познания//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1987, №2.]. Большинство ученых называют следующую совокупность понятий «проблема, тема, актуальность, противоречия, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, методы исследования, научная новизна, теоретическая значимость, практическая значимость, защищаемые положения, апробация (П.И. Образцов, В.М.Полонский, Б.А.Райзберг, В.В.Краевский идр.).

Кроме того, есть разные точки зрения на то, как называть эти понятия:

182

– показатели диссертационного исследования (В.В.Краевский идр.);

– компоненты исследования (П.И.Образцов);

– критерии значимости исследования (А.П.Тряпицына идр.);

– формула диссертационной работы (В.И. Тарушкин); - информационно-значимые критерии (Полонский В.М.).

Мы полагаем, что данные трактовки непротиворечат друг другу, ноотражают суть совокупности понятий, которую всовременном методическом дискурсе принято называть научным аппаратом исследования иотграмотности его формулирования зависит инаучный результат диссертационной работы иее качество.

Проведенный нами анализ диссертационных работ (докторского икандидатского уровня) позволил выявить факт обогащения нормативного методологического знания, которое находит отражение впонятиях научного аппарата исследования икоторое получает свое развитие сразвитием методики как науки.

Так, если висследованиях 70−80-х годов XX века ктаким понятиям относились: актуальность проблемы, цель, задачи, методы исследования, научный вклад ипрактическая ценность (1976 г. докторская диссертация Бим И.Л.), актуальность исследования, объект исследования, предмет исследования, цель, задачи, методы исследования, научная новизна, теоретическое значение, практическая ценность (1984г., кандидатская диссертация: Л.А.Долгова. Методика измерения и оценки уровня сформированности умений учащихся 4−7 классов вмонологической устной речи (наматериале английского языка). 13.00.02— методика преподавания ИЯ.— 26с.), то в20-хгодах XXI века научный аппарат методического исследования получил свое полное насегодняшний день структурирование посредством следующих понятий: актуальность, противоречия, проблема исследования, тема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы

183

исследования (теоретические иэмпирические), методологическая основа исследования, теоретическая основа исследования, научная новизна, теоретическая значимость, практическая значимость, апробация исследования и внедрение полученных результатов, положения назащиту (2022, автореферат кандидатской диссертации Ткаченко Т.В.Методика формирования культуроведческих умений умладших школьников впроцессе начального иноязычного образования. Научная специальность

5.8.2. Теория и методика обучения ивоспитания (иностранные языки) М., 2022. 22с.)

Многолетний опыт автора в качестве рецензента и оппонента кандидатских идокторских диссертаций свидетельствует оттом, что формулирование научного аппарата исследования является самым слабым местом вдиссертационных работах. Рассмотрим суть понятий научного аппарата ипокажем их функции, определяющих качество научных результатов.

Актуальность темы исследования — это первое понятие научного аппарата, которым открывается введение текста работы икоторое призвано убедить читателя в том, что ранее подобные исследования непроводились. Актуальность, как правильно отмечает М.А.Викулина— это соответствие выполняемой работы состоянию науки насегодняшний день [Викулина, c.9] иее обоснование должно отвечать определенным требованиям, аименно, необходимо дать анализ образовательной ситуации намомент написания работы, чтобы раскрыть

– причины (социокультурные, социально-экономические) обращения соискателя кизбранной теме, которые определяют необходимость данного исследования;

– обусловленность темы потребностями методической теории ипрактики обучения иностранным языкам.

Мы согласны сВ.В. Краевским втом, что исследование можно считать актуальным в том случае, если избранная тема «важна вдвух отношениях: во-первых,

184

ее изучение отвечает насущным потребностям практики, во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, которая в настоящее время не располагает средствами для решения поставленной научной задачи» [Краевский, Бережнова, c. 278]. Вышеизложенное подтверждает вывод М.В.Полонского отом, что если рассматривать актуальность как критерий качества исследования, то он выполняет аналитическую истратегическую функции (В.М.Полонский).

При этом рассмотрение актуальности должно быть кратким (не более одной страницы), поскольку данное научное понятие получает свое полное раскрытие посредством формулирования противоречий, вытекающих из представленного анализа образовательной ситуации иопределяющих постановку проблемы исследования. Это означает, что актуальность как критерий качества работы выполняет и гносеологическую функ- цию предвосхищения проблемы исследования, гипотезы иструктуры научных задач (В.М.Полонский).

Научное противоречие, являясь логической формой развития познания, представляет собой взаимодействие между взаимоисключающими и взаимообусловливающими противоположностями внутри единого объекта, и на разрешение сформулированного противоречия направлено посути, предпринимаемое научное исследование. Понятие «научное противоречие», как отмечают методологи (М.А.Викулова, В.В.Краевский, Е.И.Пассов и др.), рассматривается как противопоставление, когда что-то одно (положение, высказывание) исключает другое, несовместимое сним, например, «противоречие между высокими требованиями к личности учителя иностранного языка вновых социокультурных условиях и отсутствием аксиологической составляющей в сложившейся теории ипрактике методической подготовки такого учителя».

Противоречия выполняет логико-методологическую функцию, то есть функцию метода научного теоре-

185

тического поиска, который логически приводит кпроблеме. Это означает, что кпостановке проблемы всегда «ведет» осознание противоречий, которые возникли при неудачных попытках ее предыдущих решений иименно из сформулированных противоречий вытекает про- блема исследования — важнейшее методологическое понятие, которое получило подробное рассмотрение применительно к философии образования в работах В.В.Краевского, Е.В.Бережновой, В.И.Загвязинского, а применительно к методической науке — в работах Э.А.Штульмана иЕ.И.Пассова.

Существуют различные определения этого важнейшего понятия. Проблема в философии познания трактуется как форма научного знания, которая отражает состояние этого знания опредметной реальности, внашем случае— ометодической реальности иопределяет направление в организации научного исследования, поскольку указывает на неизвестное, требующее познания. Это означает, что для ее разрешения необходимо выйти за пределы уже достигнутого знания. Кпостановке проблемы всегда «ведет» осознание противоречий, которые возникли при неудачных попытках ее предыдущих решений.

Проблема всегда заключает в себе вопрос, ответа накоторой пока нет вметодической теории ипрактике, и, соответственно, требующий научно обоснованного ответа. Таким образом, впроцессе постановки ирешения научной проблемы происходит развитие иобогащение научного методического знания. Научная проблема всегда фиксирует знание о незнании и формулируется наоснове научных предпосылок и решается научными— эмпирическими итеоретическими— методами.

Согласно теории М.А.Полонского, который применительно кпедагогике идидактике рассматривает понятия научного аппарата как критерии качества научного исследования, «проблема» (как и«цель») исследования выполняет функцию выявления «дезорганизационных»

186

и «организационных» процессов, которые концентрируют всебе кризис образовательных реформ как вРоссии, так ивмировом образовательном пространстве. Эти процессы актуализируют «ситуацию разрыва» между целями исредствами, например, внашем случае между целями иноязычного образования и теми средствами, которыми эта цель достигается, что ипорождает проблему.

Следующие понятия научного аппарата— объект ипредмет исследования соотносятся между собой как общее ичастное. Объект исследования — это процесс или явление методической действительности, которую предстоит изучить, например: процесс обучения иностранному языку встаршей школе; процесс начального иноязычного образования, процесс методической подготовки будущего учителя-иностранного языка идр.

Предмет исследования— это то, что ученый выделяет вобъекте иначто направлено его основное внимание. Предмет определяет тему исследования, поэтому можно утверждать, что предмет тождественен теме работы, новотличии оттемы, которая формулируется кратко, формулируется более подробно. Приведем пример формулирования объекта и предмета исследования докторского уровня Чуйковой Э.С., Методическая система обучения академической иноязычной речи студентов языковых специальностей в условиях российского высшего образования, МПГУ: 2022, c.7:

«Объект исследования: процесс обучения академической иноязычной письменной речи студентов языковых специальностей.

Предмет исследования: методическая система обучения академической иноязычной письменной речи студентов языковых специальностей вусловиях российского высшего образования».

От доказательства актуальности работы, формулирования противоречий, проблемы, объекта ипредмета исследования представляется логичным переход кпоста-

187

новке цели. При этом цель диссертационной работы— это то, что исследователь делает спредметом предпринимаемого исследования, ипоэтому принято так начинать формулирование цели: разработать итеоретически обосновать:

Например:

– разработать итеоретически обосновать методику формирования умладших школьников техники чтения наанглийском языке;

– разработать и теоретически обосновать технологию формирования устудентов-будущих учителей иностранного профессиональные аналитические умения впроцессе педагогической практики.

Сформулированная цель получает свою конкретизацию взадачах, при этом их формулирование определяется гипотезой, которая следует после цели ипредваряет задачи.

Гипотеза— это нетолько важное понятие научного аппарата, ноиформа научного знания (В.В.Краевский, Е.И. Пассов), поскольку ее формулирование требует анализа теории и практики языкового образования. Гипотезе как форме научного знания посвящено специальное диссертационное исследование [С.У. Наушабаева], вкотором гипотеза, грамотно сформулированная, справедливо трактуется как способ развития научного знания применительно к дидактическому исследованию. Методологи единодушны втом, что гипотеза— это предположение/предположения отом, при каких условиях возможно достижение поставленной цели. Вгносеологии выделяются несколько условий состоятельности гипотезы, ксамым значимым мы относим следующие:

а) проверяемость гипотезы опытом, то есть проверяемость в условиях методического эксперимента (Э.А.Штульман);

б) возможность гипотезы объяснять весь круг явлений ипроцессов, связанных с выделенным предметом исследования.

188

Дополним эти условия требованиями, сформулированными вметодологии дидактики:

1) содержание гипотезы опирается надостигнутый

уровень объективно-истинных знаний;

2) эмпирический базис гипотезы составляют обоб-

щенные эмпирические факты;

3) систематизация этих фактов происходит под контролем имеющего вналичии категориального аппарата самой науки иее философского осмысления.

Из этих условий итребований становится очевидной эвристическо-гипотетическая функция гипотезы, более того, нам близка точка зрения Полонского М.А. отом, что формулирование гипотезы показывает умение автора в кратком виде сформулировать теорию. Добавим, что Иммануил Кант рассматривал гипотезу как орудие достижения истины, как модель результата деятельности, которая управляет ее результатом. Это означает, что гипотеза не может быть расплывчатой идолжна формулироваться в строгих рамках предметной области, вкоторой решается поставленная автором проблема. Посути, гипотеза— это своеобразный научный прогноз, наоснове которого возможно формулирование задач исследования.

Приведем пример формулирования гипотезы вдокторском исследовании [Ариян 2007], предметом которого является методическая система обучения иностранным языкам, способствующая эффективному осуществлению социально развивающей функции иноязычного образования. Гипотезу данного исследования составляет предположение отом, что «эффективное осуществление социально развивающей функции иноязычного образования всредней общеобразовательной школе возможно, если:

– разработана методическая концепция, обосновывающая возможность целенаправленного проектирования социального развития школьников впроцессе обучения иностранным языкам;

189

– осуществлен социально развивающий подход кобучению языку, обеспечивающий поэтапное формирование и развитие всоциальной структуре личности таких качеств, как: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность, стремление к познанию исамосовершенствованию;

– создана модель социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам, реализующая новое наполнение целевого, содержательного, процессуального и оценочно диагностического компонентов и обеспечивающая для учащихся расширение социального опыта деятельности иэмоционально-ценностного отношения кмиру;

– разработана научно обоснованная технология поэтапного обучения учащихся средней общеобразовательной школы иностранному языку, реализующая задачи социального развития;

– разработан научно обоснованный дидактический комплект, реализующий социально развивающую методическую систему обучения иностранному языку, включающий методический инструментарий, обеспечивающий социальное развитие учащихся наразных возрастных этапах школьного иноязычного образования, ориентированный на выход в реальную иноязычную коммуникацию» [Ариян 2007, c.4−5].

Таким образом, как видно из представленного примера, содержание иструктура гипотезы проектирует путь получения методического знания, путь достижения методической истины. Ивэтом смысле гипотеза выполняет ряд значимых функций, изкоторых мы выделяем функцию систематизации иразвития научного знания висследуемой методической области ифункцию рефлексии.

Перейдем к рассмотрению следующего понятия научного аппарата — задачи исследования, которые, как отмечено выше, всегда обусловлены предположениями гипотезы иотражают весь комплекс действий/шагов соискателя, направленных надостижение поставленной

190

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1819 / 2119 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]