Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2116 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

купности учебных программ иУМК понемецкому языку как первому, так ивторому иностранному.

В исследовании Л.К.Мазуновой разработана иобоснована система овладения студентами культурой иноязычного письма вязыковом вузе. Мы обращаем внимание читателя наданную работу, потому что письмо, как заметил Е.И.Пассов еще в 70-хгодах прошлого века, является «золушкой» методической науки, таковой оно остается и сейчас, особенно применительно к школьному образованию. Согласно Л.К.Мазуновой, системный путь предполагает овладение нетолько коммуникативной функцией письма, нотакже идругими важными, ноневостребованными функциями — концептуализации знаний и интеллектуализации личности в целом (развитие когнитивных способностей, обогащения концептосферы, развитие и совершенствование индивидуального языка), а также самовыражения личности. Вданном исследовании нетолько доказано, что системное владение студентом этими функциями письма является одним избазовых условий сохранения фенотипа «человек культурный», нои предлагается оригинальная модель обучения студентов культуре иноязычного письма. Полагаем, что научные результаты исформулированные положения, полученные вдокторской работе Л.К.Мазуновой, могут выступать надежной теоретической основой для выполнения кандидатских исследований, связанных с овладением письменной речью, как вшколе, так иввузе.

В заключении представляется важным рассмотреть взаимоотношения таких понятий, как «парадигма» (в переводе с греческого — образец, пример) и «подход». Известно, что понятие «парадигма» обосновано в 1962 г. американским философом Томасом Куном вработе «Структура научных революций». Мы провели анализ нескольких определений, которые он дает этому феномену ипришли квыводу, что центральной является трактовка, согласно которой парадигма— это признавае-

151

мая всеми научная теория, которая выступает как мировоззренческий и методологический фундамент науки икоторая служит для академического сообщества образцом для постановки научных проблем и их решения. Именно вданной трактовке мы рассматриваем феномен парадигмы, основной функцией которой применительно кметодической науке является увеличение объема научного знания и решение различного рода методических проблем. И именно в данной трактовке рассмотренные иупомянутые нами подходы выступают вкачестве парадигм, то есть образцовых теорий. Иможно предположить, что в рассматриваемом нами контексте подход (социокультурный, межкультурный), выполняя функцию парадигмы, выступает вкачестве методической парадигмы ив качестве образовательной парадигмы (деятельностный, личностно-деятельностный).

Поскольку парадигма составляет мировоззренческий фундамент, то Томас Кун справедливо утверждает, что переход отодной парадигмы кдругой представляет собой научную революцию, поскольку при этом происходит процесс изменения видения мира. Впедагогической науке примером научной революции был переход отзнаниевой парадигмы (знания, навыки, умения как цель образования) кличностной/антропоцентрической/ личностно-ориентированной парадигме (личность как цель образования).

В методической науке тоже происходили научные революции, вкачестве примеров можно привести переход от сознательно-сопоставительной и сознательнопрактической парадигмы ккоммуникативной парадигме (1970-егоды), которую формировали и сформировали такие ученые, как И.Л.Бим, Н.И. Гез, Н.В.Елухина, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, а затем переход откоммуникативной парадигмы кмежкультурной парадигме, формированию которой способствуют работы таких ученых, как Н.И.Алмазова, Н.В.Барышников, А.Л.Бердичевский, Н.Д.Гальскова, Г.В.Елиза-

152

рова, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, Е.Г.Тарева, С.Г.ТерМинасова, Л.В.Халяпина идр.

В педагогической науке получила обоснование культуросообразная парадигма. Именно данная парадигма, согласно положениям которой ученик/студент — это субъект своей культуры/лингвокультурная личность, обретающая нравственные ценности иличностные качества и овладевающая иным языком как феноменом культуры, как средством общения ипознания окружающей действительности, явилась той образцовой, мировоззренческой теорией, врамках которой разработаны внашем отечестве исосуществуют выше рассмотренные подходы: социокультурный, культуроведческий имежкультурный.

В результате смены парадигмы переосмысливаются методические понятия (цели, содержание, принципы, технология) и многие методические проблемы предстают вновом свете, что хорошо показано в предыдущих главах. Вместе стем, и мы являемся этому свидетелями, формирование новой методической парадигмы неприводит кисчезновению старой, которая, как точно отметил Томас Кун, еще долго живет вумах ее представителей ипоследователей. Икак мы сегодня наблюдаем, процесс развития методической науки является посути процессом сосуществования и соперничества различных образовательных парадигм (антропоцентрической/ личностной, культуросообразной икомпетентностной), что отражено в красивых словах «парадигмальность» и«многопарадигмальность». Более того, парадигмальность обосновывается учеными-педагогами как методологический принцип педагогики ивыдвигается учеными-методистами как характеристика современной лингводидактики.

Вместе стем, исследователю нужно быть осторожным впостроении исследования наоснове разных парадигм, поскольку есть большие риски виспользовании парадигмальности как методологический принципа

153

научного исследования. Эти риски, вчастности, отмечает дидакт В.В.Краевский, при анализе статьи Шиянова Е.Н. и Ромаевой Н.Б [2005]: «…здесь неизбежно придется сделать выбор между двумя позициями, четко сформулированными в посвященной ему (принципу парадигмальности — З.Н.) публикации, и ответить навопрос: является ли он проявлением педагогической мудрости или педагогического эклектизма».

Мы разделяем опасения В.В.Краевского втой части, что «вряд ли можно считать основательным исистемным определение какого-либо ряда реалий и концептуальных положений наразных основаниях. Не очень такой подход согласуется с логикой (подчеркнуто нами — З.Н.) (c.208). В.В.Краевский приводит при этом поучительный отрывок из древней китайской энциклопедии вкачестве иллюстрации того, что получается, когда некие объекты иявления выделяются игруппируются наразных основаниях ипредставлены «парадигмально» (там же): «Все животные делятся натех, которые принадлежат императору; бальзамированных; дрессированных; свиней; бродячих собак; русалок и водяных; сказочных; дрожащих как если бы они были бешеными; нарисованных очень тонкой верблюжьей кисточкой; бесчисленных; тех, что разбили цветочную вазу; тех, которые включены вдругую классификацию; ивсех других, напоминающих мух сдругого расстояния». Полагаем, что стоит задуматься исогласиться сВ.В. Краевским, потому что именно так выглядит эклектика внекоторых статьях иметодических диссертациях.

2.3. Формы научного методического знания как

теоретическая основа методического исследования

В данном параграфе мы обратимся к определению понятия «форма научного знания», дадим краткую характеристику формам научного методического знания сучетом данных таких наук, как философия науки

154

(О.И.Голубинцев, А.А.Данцев, В.С. Любченко), методология педагогики (В.В.Краевский, Е.В. Бережнова) иметодологии методики (Е.И. Пассов), ирассмотрим реализацию некоторых форм в методической науке вдиахроническом исинхроническом аспектах.

Подчеркнем еще раз, что теоретическую основу любого исследования (докторского и кандидатского уровня) составляют не работы в каких-либо областях знаний, что зачастую ошибочно указывается внаучном аппарате исследований, а формы научного знания — теории, концепции, идеи, принципы, модели, системы, выбор которых обусловливается предметом, проблемой, целью изадачами диссертационной работы.

Мы солидарны с Е.И. Пассовым, впервые выделившим формы методического знания применительно кнашей науке (2011), что под формой научного знания следует понимать конкретный продукт, то есть результат научного исследования, представленный в таких формах как научная проблема игипотеза (см. обэтих формах вразделе 3.4), парадигма (см. обэтом выше), идея, принцип, концепция, модель, теория и методическая система. Мы остановимся натех формах научного знания, которые являются предметом обоснования в докторских диссертациях поспециальности 5.8.2. (ранее—

13.00.02) и, будучи признанными академическим сообществом, призваны составлять теоретическую основу методического исследования ив области обучения ИЯ, ивобласти школьного иноязычного образования ипрофессионального лингвистического образования.

Начнем рассмотрение стакой формы научного знания как «Принципы». Известно, что вметодике обучения ИЯ принципы трактуются как

– исходные положения, которые определяют стратегию итактику обучения вкаждой точке учебного процесса, поскольку они связаны сцелями, ссодержанием, методами, приемами организацией обучения ипроявляются во взаимосвязи ивзаимозависимости (Г.В.Рогова);

155

– основополагающие положения, согласно которым функционируют иразвиваются системы обучения иностранному языку иотдельные компоненты (Н.Д.Гальскова).

В методологии познания принцип как форма научного знания определяется как познанная закономерность (процесса овладения ИЯ/процесса обучения ИЯ/ процесса иноязычного образования), которая возводиться в ранг принципа (Е.И. Пассов). Другими словами, принцип формулируется не произвольно, анаоснове познанных закономерностей процесса овладения ИЯ, либо процесса обучения ИЯ, либо, например, процесса начального иноязычного образования и пр. Отсюда понятно, что только принцип (принципы), сформулированный (сформулированные) наоснове выявленных закономерностей, может выступать вкачестве теоретической основы методического исследования, наряду сдругими формами научного знания.

К такого рода методологическим принципам можно отнести, например, принцип коммуникативности (И.Л.Бим, Н.И. Гез, Г.В.Рогова, Е.И. Пассов), принцип диалогичности воспитания и обучения (Я. Корчак, В.В. Рубцов и др.) и принцип диалога культур (В.В.Сафонова).

Обратимся к теории как форме научного методического знания, основные характеристики которой подробно представлены в работах философов и, применительно к нашей науке — в работе Е.И. Пассова «Методология методики. Теоретические методы исследования» (2011). Все ученые-методологи единодушны втом, что теория

– это система знаний высокой степени обобщенности, объясняющих те или иные стороны действительности исоставляющих основу практической деятельности

– представляет систему взаимосвязанных утверждений идоказательств, объясняющих явления избранной предметной области.

156

Следует также добавить сюда такой логический признак теории, выделяемый всеми методологами, как непротиворечивость всамой себе.

Вместе стем, считаем важным обратить внимание нахарактерные черты методической теории как формы методического научного знания, ккоторым мы, вслед заЕ.И.Пассовым, относим:

– наличие абстрактного идеализированного объекта (например, процесс методической подготовки будущего учителя иностранного языка; процесс формирования лингвокультурной личности студента вусловиях лингвистического образования; процесс начального иноязычного образования; процесс обучения иноязычному аудированию впрофильной школе ипр.);

– инфраструктуру теории составляет система методических понятий, которые связаны между собой определенным образом, что мы покажем далее на примере теорий, разработанных авторами данной книги;

– достоверность, которая подтверждается интерпретируемостью ипродуктивностью положений теории применительно кдругим методическим исследованиям и результативностью ее применения вшкольной или вузовской практике.

Новые положения методической теории иногда кажутся для академического сообщества странными и парадоксальными. В качестве примера можно привести теорию обучения будущих переводчиков-синхронистов иноязычному аудированию [Халеева1990], в которой получило обоснование понятие «вторичная языковая личность» икоторое не было принято единодушно академическим сообществом.

Другим примером является теория иноязычного образования (Е.И. Пассов). Благодаря данной теории в терминосистему методической науки введено само понятие «иноязычное образование», которое показало свою инструментальность ишироко используется вметодическом исследовательском поле. Большинство

157

положений данной теории оказались весьма продуктивными ипослужили основой для создания достоверных методических теорий, например, теории обучения культуре письменной речи вязыковом вузе [Мазунова 2005], теории иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы [Борзова 2008]. теории личностно-развивающего начального иноязычного образования [Никитенко 2015] идр.

Вместе стем вкачестве парадоксальных были восприняты, например, следующие положения теории иноязычного образования:

– содержанием иноязычного образования является иноязычная культура;

– в качестве аспектов иноязычного образования выступают воспитание, развитие, познание, учение.

Следует отметить, что первое положение было переосмыслено Е.И.Пассовым ивпоследствии он отказался оттакой формулировки содержания иноязычного образования. Что касается второго положения, то выделенные аспекты иноязычного образования, ивпервые это отметила Н.Д.Гальскова, неявляются рядоположенными, аименно: воспитание иразвитие связаны сдеятельностью учителя, апознание иучение— с деятельностью ученика. Мы также солидарны сВ.В. Сафоновой, которая подчеркнула, что воспитание иразвитие учащихся недостигнет своей цели, если нет встречной активности самого ученика, то есть если при этом небудет происходить самовоспитание и саморазвитие. Кроме того, как также заметила Н.Д.Гальскова, всодержании иноязычного образования, разработанного Е.И.Пассовым, невыделен такой аспект, как обучение, которое выступает иосновным средством образования, очем впервые написал дидакт В.И.Загвязинский [2008].

Согласно науке методологии, разработка такой формы научного знания, как теория, свидетельствует озрелости науки. Проведенный нами анализ докторских исследований, начиная с 70-х годов прошлого

158

века, позволяет утверждать, что отечественная методическая наука получила свое мощное развитие посредством создания фундаментальных теорий. Поясним, мы называем фундаментальными такие теории, которые, содной стороны, послужили теоретическим фундаментом для разработки методических исследований разного уровня, ас другой стороны, являются свидетельством становления научной школы врамках того или иного направления:

– теория становления зарубежной методики обучения иностранным языкам [Рахманов 1949];

– теория становления отечественной методики обучения иностранным языкам [Миролюбов 1972];

– теория обучения продуктивной иноязычной грамматике всредней школе [Шатилов 1972];

– теория учебника иностранного языка [Бим 1975];

– теория обучения второму иностранному языку как специальности [Лапидус 1976];

– теория обучения иноязычному чтению всредней школе [Фоломкина 1976];

– теория обучения иноязычному говорению [Пассов1984];

– теория системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы [Полат 1988];

– теория обучения пониманию иноязычной речи переводчиков-синхронистов [Халеева 1990];

– теория развивающего обучения средствами иностранного языка всредней школе [Мильруд 1992];

– теория формирования профессионально-методической деятельности студентов педагогических вузов факультетов иностранных языков [Языкова 1995];

– теория школьного языкового образования [Гальскова 1998];

– теория обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком [Барышников 1999];

159

– теория обучения культуре иноязычного речевого общения вязыковом вузе [Хитрик 2001];

– теория продуктивной учебной деятельности поовладению иностранным языком [Коряковцева 2002];

– теория обучения второму иностранному языку всредней школе [Щепилова 2003];

– теория формирования у будущего учителя ИЯ профессионально-методической компетенции всистеме непрерывного педагогического образования [Соловова 2004];

– теория обучения культуре иноязычного письма ввузе [Мазунова 2005];

– теория обучения иноязычной лексике всредней школе [Шамов, 2005];

– теория личностно-развивающего иноязычного образования вначальной школе [Никитенко, 2015] идр.

Остановимся далее более подробно натеории личностно-развивающего иноязычного образования в начальной школе [Никитенко З.Н., 2015] с тем, чтобы, с одной стороны, показать, как втеории отражаются все методологические характеристики данной формы научного знания, асдругой стороны, привлечь внимание соискателей кандидатской идокторской степени к начальной ступени, как самой важной и наименее исследованной применительно ковладению ИЯ наначальной ступени школьного образования.

Инфраструктуру данной теории составляет система методических понятий (далее они выделены курсивом), связанные между собой определенным образом, иэта связь обусловлена деятельностным подходом как методологической основой данной теории иобразом лич- ности младшего школьника, овладевающим ИЯ как ее центральном понятием.

При обосновании понятия «иноязычное образования» мы основывались натеории Е.И.Пассова, нопри этом учитывали критику Н.Д.Гальсковой ипринимали во внимание замечание В.В.Сафоновой отом, что необ-

160

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2116 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]