Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2115 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

ной речевой способности вмладшем школьном возрасте, аименно:

– за счет включения образовательного процесса вконтекст игровой деятельности, которая позволяет создавать естественную мотивацию иноязычного общения;

– за счет специальным образом организованной системы речемыслительных задач, вкоторых есть мотив ицель икоторые позволяют сделать метод тренировки «коммуникативно оправданным» (Е.И.Негневицкая);

– засчет одновременного (в силу тождества их психологического строения) формирования учебно-познавательной деятельности ииноязычной речевой деятельности посредством общения, причем сначала вусловиях игровой деятельности (пропедевтический этап начального иноязычного образования: старшие дошкольники, 1−2 класс), азатем ивусловиях учебно-познавательной деятельности (основной этап начального иноязычного образования: 3−4 класс).

Особенность использования игровой деятельности втрактовке А.А.Леонтьева заключается втом, что она является и способом овладения иноязычной устной речью, исредством формирования основных компонентов учебной деятельности, и способом нравственного икогнитивного развития ученика. Впроцессе решения игровых речемыслительных задач нетолько развивается способность ученика ксамостоятельной речи, ноиосваиваются правила речевого инеречевого поведения, втом числе иприсущие сверстнику— носителю языка.

Наши наблюдения показывают, что учащиеся на любой школьной ступени сталкиваются с трудностями (и особенно в начальной школе), влияющие намотивацию иинтерес к предмету и,соответственно, нарезультативность овладения ИЯ. Есть все основания утверждать, что причины трудностей коренятся, прежде всего вневерно избранном, компетентностном подходе, не оправдавшем свои ожидания применительно кшколе, аотсюда вневерном, прагматическом целепо-

141

лагании, и,как следствие вкопировании западной имитативной технологии, например, при обучении младших школьников языковым средствам общения и,особенно губительной при обучении технике чтения и письма наанглийском языке.

Убеждены, что струдностями можно справиться, если обратиться кдобротным отечественным психологическим подходам— деятельностному иличностно-дея- тельностному— идругим достижениям отечественной психологии иотечественной методики, которыми нужно гордиться, которые нужно продвигать иреализовывать как впрограммных документах (ФГОС, Примерной программе), так ипри создании УМК для школьников.

Личностно-деятельностный подход, разработанный известным отечественным психологом И.А.Зимней, доказал свою продуктивность иприменительно кшкольному иноязычному образованию, и,восновном, квузовскому лингвистическому образованию. В личностно-деятельностном подходе отражено единство и взаимосвязь его личностного и деятельностного компонентов, при этом личность выступает субъектом деятельности, которая, наряду собщением, определяет его личностное развитие. Основы данного подхода, как идеятельностного подхода, заложены в культурно-исторической теории развития человека Л.С. Выготского ив работах его последователей Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева иС.Л.Рубинштейна, вкоторых личность трактуется как субъект деятельности, которая нетолько формируется вэтой деятельности ивобщении сдругими людьми, ноиопределяет характер этой деятельности иобщения.

Реализация личностно-деятельностного подхода вобразовательном процессе означает, что:

– организация иуправление учебной деятельностью ученика/студента происходит с учетом контекста его жизнедеятельности— направленности интересов, мотивации, ценностных ориентаций, понимания смысла учения для развития творческого потенциала личности;

142

– педагог/исследователь призван отказаться, во-первых, от традиционной трактовки процесса обучения как организации усвоения учебного материала, во-вторых, от субъектно-объектной схемы общения ивзаимодействия сучащимися.

Организация педагогом учебного сотрудничества сучениками должна основываться на принципах личностно-деятельностного подхода и реализовываться посредством совокупности всех функций педагога (организующая, планирующая, стимулирующая, информационно-контролирующая икоординационная), при этом значимость координационной функции должна увеличиваться, информационно-контролирующей— уменьшаться.

Ниже представлены принципы личностно-деятельностного подхода, которые отражают его суть:

– центрированность образовательного процесса наличности учащегося/студента с учетом его мотивов иинтересов;

– управление учебной деятельностью учащегося/ студента, вкоторой он формируется как субъект;

– организация предметного содержания учебного материала;

– управление процессом сознательного усвоения учащимся/студентом способов речевой деятельности;

– организация обучения как субъектно-субъектного учебного сотрудничества учителя/преподавателя иучащегося/студента;

– осуществление педагогического процесса как равно-партнерского взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение кученику/студенту;

– реализация речевого взаимодействия учителя/ преподавателя и учащегося/студента вформе педагогического общения иколлективной коммуникативной деятельности.

Системообразующим принципом данного подхода, определяющим реализацию всех других принципов,

143

является принцип центрированности наличности учащегося/студента, реализация которого предполагает:

– создание мотивации деятельности вцелом имотивов речевых действий в частности, поскольку именно мотивы выступают в качестве условий порождения истимулирования иноязычной речи;

– создание личностно-ориентированных ситуаций общения, которые и выступают основным способом мотивации иучебной иречевой деятельности.

Личностно-деятельностный подход составляет методологическую основу для исследований, связанных с проблематикой организации учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ/ учебной деятельности вцелях формирования у учащихся/студентов умений икомпетенций налюбом образовательном уровне, поскольку принципы данного подхода дают ориентиры для психологически грамотной организации самостоятельной деятельности школьников/студентов наисследовательско-творческом уровне при научно-методическом управлении учителя/преподавателя, в центре образовательного процесса находится учащийся как субъект учебной деятельности, при этом учитываются иформируются впроцессе этой деятельности его индивидуально-психологические особенности.

В качестве субъекта И.А. Зимняя также видит совместную деятельность ученика иучителя, поскольку, личностно ориентированное обучение трактуется ей как система, направленная наразвитие личности ученика ипреподавателя как единого субъекта образовательного процесса.

Организация процесса обучения/образовательного процесса наоснове личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя/преподавателя, включая, организацию учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений должны учитывать личность учащегося/студента, его потребности, мотивы, способности идругие индиви-

144

дуально-психологические особенности. Только вэтом случае учебные задачи будут им поняты и приняты. Предлагаемые школьнику/студенту задания, вопросы, рекомендации согласно личностно-деятельностному подходу, призваны стимулировать его интеллектуальную иречевую активность, поддерживать инаправлять его деятельность без излишней фиксации внимания нанеудачные ошибочные действия.

Проведенный нами анализ свидетельствует о том, что личностно-деятельностный подход, как правило в сочетании с методическими подходами, выступает в качестве методологической основы широкого круга методических исследований как кандидатского, так идокторского уровня.

Обратимся далее к системному подходу, который является методологическим основанием докторских диссертаций, обосновывающих такую форму научного знания, как «система»: «система обучения», «методическая система», «система языкового образования», «система обучения чтению», «система обучения письменной речи» идр.

Системный подход в трактовке отечественных философов И.В.Блауберга и Э.Г. Юдина [1973] ив его методической интерпретации [Бим1976] показал свою продуктивность вфундаментальных докторских исследованиях, проведенных в последние три десятилетия XX века [Фоломкина 1974; Бим 1976; Языкова 1995; Барышников 1999; Гальскова 1999] идвух десятилетиях XXI века [Хитрик 2001; Коряковцева 2003; Алмазова 2003; Щепилова 2003; Мазунова 2005; Евдокимова 2007; Ариян 2007; Гураль 2009 идр.].

В исследовании А.В.Щепиловой разработана итеоретически обоснована система обучения второму иностранному языку в средней школе, в диссертации М.Г.Евдокимовой — система обучения ИЯ на основе информационно-коммуникационной технологии втехническом вузе.

145

В исследовании Н.В.Языковой системный подход в сочетании с деятельностным и личностно-деятельностным подходами послужил тем надежным методологическим ориентиром, который обеспечил разработку достоверной теории формирования профессиональной методической деятельности студентов-будущих учителей ИЯ [1994, 1995]. Данная теория отвечает всем характеристикам, которые предъявляются ктакой форме научного знания: относимость всех понятий к одной предметной области, системность, доказательность, наличие абстрактного идеализированного объекта и непротиворечивость в самой себе. И заметим, в этой теории неиспользуется понятие «компетенция»: автор рассматривает профессиональное педагогическое образование как «способ формирования личности и деятельности будущего учителя всоответствии ссоциально-обусловленными целями вусловиях активной познавательной деятельности врусле исследовательской стратегии обучения, направленной наформирование профессиональной деятельности творческого типа, который предполагает умение, способность иготовность самостоятельно прогнозировать, формулировать и решать сложные педагогические задачи» [Языкова 1994, c.5].

Использование системного подхода позволило Н.В.Языковой разработать целостную систему профессионально-методической подготовки учителя ИЯ впедагогическом вузе вединстве целей, содержания, принципов, методов, средств обучения иорганизационных форм образовательного процесса, которая базируется наавторской теории формирования профессиональнометодической деятельности учителя ИЯ. Вданном контексте важно отметить трактовку цели методической подготовки спозиции ее триединого характера (социально-экономического, научно-теоретического ипрофессионально-практического), что позволило определить истинную цель методической подготовки: формирование личности учителя, его профессиональных ценно-

146

стей иличностных качеств, ипрофессионально-методической деятельности учителя ИЯ— это ровно то, зачто и мы ратуем в своих публикациях и ввыступлениях наразного рода конференциях. Доказана необходимость формирования убудущего учителя методического мышления теоретического типа, системных знаний опредмете своей профессиональной деятельности и обобщенных способов решения методических задач как «оперативных схем мышления», построение процесса усвоения как восхождение от абстрактного кконкретному, что позволяет осуществлять подготовку учителя ИЯ сучетом перспективного развития методической теории ипрактики [Языкова 1995, c.9].

Ориентировочную основу сформулированной цели методической подготовки составляет интегрированное профессиональное знание учителя ИЯ и умения его применять впрофессиональной деятельности наразных уровнях ее реализации — репродуктивном, репродуктивно-творческом, творческо-репродуктивном итворческом. Содержание профессионально методической подготовки, обоснованное Н.В. Языковой в русле теории социальной культуры В.В.Краевского иИ.Я.Лернера, включает четыре компонента: знания (предметные методические знания, знания обобщенных способов решения методических задач (процедурные знания) иметодологические знания), навыки, умения иценностное отношение кдеятельности. Включение ценностного компонента вструктуру содержания методической подготовки будущего учителя ИЯ явилось, нанаш взгляд, промыслительным, и во многом способствовало активизации научных исследований вобласти аксиологии языкового и педагогического образования, которая в настоящее время является одной изприоритетных исследовательских проблем всовременной методической науке.

Важным для современного этапа исследования проблемы подготовки учителя-профессионала представляет инаучное обоснование Н.В.Языковой четырех аспектов

147

системности методической подготовки. Первый состоит всистемном подходе кпостроению модели методической подготовки. Второй— вопределении предмета усвоения втеоретическом курсе, которым, с позиции системноструктурного подхода втрактовке И.Л.Бим, является система обучения ИЯ (добавим: сегодня это исистема иноязычного/лингвистического образования — З.Н.), включающая две подсистемы: методика как наука вее историческом развитии и«Иностранный язык» как учебный предмет вединстве целей, содержания, принципов, методов, средств обучения и учебно-воспитательного процесса наразных уровнях ее рассмотрения. Именно эти компоненты системы исоставляют структуру методического знания влюбой исторический период развития методики как науки. Созданная Н.В.Языковой теория иее реализация ввиде учебных пособий внедрены вширокую практику системы методической подготовки будущих учителей ИЯ впедагогических вузах иуниверситетах Российской Федерации исегодня получают свое дальнейшее развитие втрудах последователей научной школы Г.В.Роговой.

В исследовании Н.Д.Гальсковой [Гальскова 1999] впервые вметодике обучения ИЯ реализована попытка использовать системный подход к анализу не узко специфических методических проблем (например, разработка системы упражнений, создание программ, учебников по предмету, системы обучения речевому общению, профессиональной подготовки учителя ИЯ, идр.), аобразовательной сферы ИЯ с выходом вширокий контекст языковой образовательной политики. Поэтому использование системного подхода позволило, во-первых, вскрыть не только внутрисистемные взаимосвязи компонентов системы школьного образования в области ИЯ, но иее взаимоотношения с «фоновым пространством», в котором эта системы функционирует иразвивается, во-вторых, неограничиться анализом системы обучения ИЯ, арассматривать школьную

148

систему образования в области ИЯ как относительно самостоятельную подсистему общей образовательной сферы, как совокупность иерархически организованных и взаимодействующих объектов (элементов), целостность которых обеспечивается направленностью этой подсистемы насоздание комплекса социально-экономических, организационно-педагогических ипсихологометодических условий, благоприятствующих успешному функционированию иреализации творческого потенциала всех субъектов образовательного иуправленческого процессов, в-третьих, продемонстрировать взаимосвязь таких категорий, как «общество»— «ИЯ»— «наука»— «практика», сформулировать положения образовательной политики вотношении ИЯ и обосновать средства ее реализации, релевантные актуальному состоянию иперспективным тенденциям развития языкового образования иметодической науки.

Системный взгляд нафункциональную направленность анализируемой системы дал основание Н.Д.Гальсковой определить вкачестве важнейшей цели школьного образования в области ИЯ овладение учащимися ИЯ как средством: 1) социального взаимодействия, втом числе наИЯ, ваутентичных межкультурных ситуациях непосредственного иопосредованного общения;

2)познания и осознания иной культуры, атакже родного языка исвоей национальной культуры; 3)осмысления ценностных ориентаций и норм вербального иневербального поведения, обусловленного спецификой социокультурного, политического исоциально-экономического этапа развития родной страны, страны изучаемого ИЯ имировой цивилизации; 4)ориентации в современном «открытом» информационном мире. Тем самым Н.Д.Гальскова заявляет о ведущей роли личностнообразующей функции системы образования вобласти ИЯ и,следовательно, оличностно-ориентированной сущности всех «срезов» снее,— «срезов», которые получили висследовании свое системное описание.

149

Это ишкольная образовательная политика вотношении ИЯ, иучебный предмет «Иностранный язык», и методическая система обучения ИЯ, иметодическая наука (методика как наука), и средства реализации языковой образовательной политики, и др. Висследовании выделены иописаны структурные компоненты каждого из«срезов», показаны внутренняя организация ивзаимосвязь каждого из них свнешней средой, сформулированы перспективы их развития, дано описание сущности их личностно-ориентированной направленности: развитие, за счет введения психолого-педагогических иметодических средств итехнологий образования/обучения иуправления, собственной универсальной сущности, природных сил испособностей каждого субъекта образовательной системы.

В результате исследования Н.Д.Гальсковой удалось дать системное описание факторов, обусловливающих специфику системы образования по предмету вконкретный исторический период, всех образовательных процессов иявлений всфере школьного языкового образования, уточнить специфику школьного предмета «Иностранный язык», раскрыть содержание целого ряда понятий, которые вошли впонятийно-терминологический аппарат современной методической науки: «образовательная языковая политика», «образование вобласти ИЯ» и«обучение ИЯ», «система образования вобласти ИЯ» и «система обучения ИЯ», «лингводидактика» и «методика обучения ИЯ», «средство реализации языковой образовательной политики», «языковое образование как результат» и«языковое образование как ценность», «изучение ИЯ» и«овладение ИЯ», идр.

Обоснованные висследовании Н.Д.Гальсковой цель, содержание ипринципы обучения ИЯ вшколе, базирующиеся наосновные положения авторской концепции языковой образовательной политики рубежа последних тысячелетий, были реализованы автором вцелой сово-

150

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 / 2115 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]