Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 216 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

турного пространства у него развиваются его личностные качества исоциальная ответственность.

Ценности культуры, свойственные конкретному народу, отражаются прежде всего вцелях исодержании определенного методического направления или метода обучения иностранным языкам в широком понимании, складывающемся в недрах МН наопределенном историческом отрезке времени. Именно в методическом направлении, которое, как убедительно показано вряде публикаций исторического толка [Гез, Фролова 2008; Миролюбов 2002; идр.] всегда имеет культурноисторический характер, отражаются определенные компоненты культуры. Кпоследним относятся знания, система навыков и умений, подлежащих усвоению, социальный опыт субъектов лингвообразования, опыт творческой деятельности каждого изних, нормы эмоциональной воспитанности, накопленные напротяжении исторического развития практики и теории обучения иностранным языкам. Их анализ в контексте культурной сущности МН ис опорой наосновные параметры, характеризующие ее как одну изподсистем культуры, является дополнительным доказательством и других связей этой науки скультурой илингвообразованием.

Например, достаточно обратиться кисторико-культурной эволюции методических направлений, чтобы установить историческую динамику ценностно-значимых объектов методики как науки [см., например, Тарева 2011] ипродемонстрировать доминантные ценностно-значимые категории накопленного МН копределенному историческому периоду ее развития когнитивного багажа научно-методических знаний:: отязыка (вплоть до 60 годов прошлого века) к речевой деятельности (60−70-ые годы), от иноязычного общения (80−90-егоды прошлого века) кмежкультурной коммуникации (с90-хгг. XXв. по нулевые годы нынешнего века) и,наконец, кязыковой личности (н.вр.). Данная личность трактуется современной МН как феномен, име-

ющий сложную структуру, вкоторую входят иее способности, икомпетентности, иличностные качества, иценностно-смысловые ориентиры ипотребности вобщении, учении ипознании, исмыслы.

Заметим, что категория «смысл» применительно к МН, лингвообразованию и языковой личности, как системообразующему объекту последнего, ожидает еще своего специального изучения. Тем неменее позволим себе высказать одно замечание поэтому поводу. Именно смысл, понимаемый как «отношение между субъектом и объектом или явлением действительности, которое определяется местом объекта (явления) вжизни субъекта, выделяет этот объект (явление) в образе мира ивоплощается вличностных структурах, регулирующих поведение субъекта поотношению к данному объекту (явлению)» [Леонтьев 1999, c.114], позволит, снашей точки зрения, вбудущем лучше отрефлексировать ценностные ориентации как МН, так илингвообразования ипридать методическим изысканиям иэтому образованию подлинно личностно-деятельностную направленность.

Возвращаясь к МН, хотелось бы подчеркнуть, что принятие ею в настоящее время (языковой) личности вкачестве своего ценностно-значимого объекта, безусловно, соответствует актуальному состоянию поликультурного имногоязычного мира. Ночто особенно важно, обращение к личности созвучно современному научному воззрению налингвообразование как наценность, а напроцесс овладения человеком этой ценностью — как на необходимое условие его (человека) личностного и духовного развития, расширения его картины мира иформирования ценностно-смысловой структуры. Отсюда ивозросшая роль МН вкультуре современного мира. Для подтверждения данного утверждения приведем следующую цитату Е.И.Пассова: «…в XXI веке методика станет одной изсамых главных наук, поскольку эта наука— не отом, как «обучать языку», ао Человеке,

отом, как посредством иноязычного образования способствовать становлению духовного человека» [Пассов 2011, с, 585]. Неслучайно, «научные смыслы» современной МН формулируются в таких категориях, как «языковая личность», «социальное, коммуникативное нравственное, когнитивное развитие», «культура», «познание», «учение», «деятельность» и как «ценностно-смысловая система» (см. риc.5).

ценностно-

смысловая

система

развитие

языковая личность

деятель-

ность

познание

культура

Риc.5. Ключевые категории современной МН

учение

Эти научные смыслы, выражаемые с помощью представленных на рисунке 3 категорий, заставляют рассматривать лингвообразование как сложный иразноаспектный феномен, отражающий взаимосвязь социально-деятельностной, социально-культурной и когнитивно-личностной составляющих личности. Особое место вчисле этих категорий отводится культуре всилу многих обстоятельств, втом числе тех, о которых речь шла выше. Но необходимо принимать во внимание итак называемый личностный фактор, обусловленный многомерностью культурной принадлежности современной личности: она может характеризоваться и как носитель языка икультуры вопределенном лингвосоци-

уме (национальная/региональная языковая личность), и как личность, способная перейти на «новый образ мира, необходимый для взаимопонимания исотрудничества сносителями этого другого языка и культуры» [Леонтьев А.А. 1997, c.273], т.е. как би(поли)культурная многоязычная личность, которая способна иготова кмежличностному имежкультурному общению наизучаемом языке, познавательной деятельности наязыке испомощью языка, самосовершенствованию исамореализации.

Все сказанное выше дает основание МН представлять процесс овладения обучающимся иностранным языком как сложный процесс, который складывается нетолько изовладения обучающимся вербально-семантическим кодом этого языка, ноизследующих, можно сказать, ценностно-насыщенных составляющих:

• усвоения обучающимся иной лингвокультуры во всем многообразии ее проявления, втом числе науровне эмпатии, науровне смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные иэкзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи;

• формирования уобучающегося определенной ценностно-смысловой системы, которая отражает степень понимания им концептуальной системы инофона, смыслов мировоззренческих идей иконцептов иной лингвосоциокультурной действительности и,одновременно, осознания себя вкачестве субъекта родной культуры.

Другим, неменее убедительным примером, иллюстрирующим взаимосвязи МН, культуры илингвообразования, являются те парадигмальные сдвиги научного поиска, которые обнаруживаются в истории МН иее актуальном состоянии, а именно: от сравнительносопоставительной (первая половина прошлого века) исистемно-структурной (вплоть до80-хгодов), парадигм докоммуникативно-прагматической (донулевых годов прошлого столетия) и,наконец, антропоцентрической—

(настоящее время). Данные сдвиги исторически меняют вектор иправила научно-методического исследования и объяснения, и происходит это под влиянием целой совокупности факторов объективного исубъективного свойства, ккоторым относятся как объективные закономерности общественного развития иранее накопленный МН объем научного знания, так иценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, образовании ивнедрах данной науки на конкретном этапе их исторического развития, идеалы инормы научно-методического исследования, принятые профессиональным сообществом наконкретном историческом отрезке времени, атакже философские основания науки, которые управляют научным мышлением ученых вкаждый конкретный исторический период развития методики как науки [Гальскова 2011; 2014].

Так, например, известно, что «научные смыслы» МН во многом зависимы от господствующей в обществе парадигмы отношений «государство» — «человек (личность)». Если человек рассматривается как пассивный продукт развития окружающей его социальной среды иего типологических (биологических) структур, анекак субъект исторического созидания, то превалирующей для МН становится идея «активизации» учения сцелью достижения «высших целей», т.е. вцентре внимания методистов ипедагогов находится неличность, апродукт, планируемый врезультате выполнения этой личностью деятельности по овладению иноязычными знаниями, навыками и умениями. Именно подобная идеология, которая, как убедительно продемонстрировано вкниге «Методология» [Новиков, Новиков 2007], приводила к абсолютизации и гиперболизации роли знания исоциальных требований кповедению учащегося, отводя последнему пассивную (по отношению кучителю) роль «накопителя» знаний, навыков иумений, была принята методикой вплоть до80-хгодов прошлого столетия. Очевидно, что вэтом случае культур-

ная составляющая находилась напериферии интересов науки и образовательной практики, а сама культура, как отмечалось выше, получала свою реализацию ввиде страноведческих знаний, которые должны были создать у обучающегося представление одуховных ценностях народа изучаемого языка.

Но вконце прошлого века поменялся общий концептуально осмысливаемый контекст жизнедеятельности человечества, что обусловлено втом числе ставшей приоритетной новой идеологией взаимоотношения государства играждан общества. Последние стали рассматриваться как субъекты социальной жизнедеятельности, идля образования это означало переход отконцепции «изменяющейся личности в изменяющемся мире» к«личности, творящей иизменяющей себя исвой жизненный смысл» [Леонтьев 1999, c.444]. Это самым естественным образом обусловило принятие МН «новых смыслов», связанных с поворотом ее научно-методических изысканий иорганизационно-технологических обучающих действий в сторону антропоцентрической парадигмы, в рамках которой в качестве механизма развития, формирования образа мира и человека внем выступает культура.

Надо сказать, что парадигмальные сдвиги в МН не только отражают динамику научно-методического познания, но и представляют в системе накопленный к определенному времени когнитивный багаж, который исоставляет культурную предметность МН. Этот багаж научно-методических знаний уточняется, переосмысливается, актуализируется, обогащается новыми понятиями и смыслами, определяющими актуальные ценностно-значимые методические объекты, окоторых речь шла выше. Так, например, начиная с80-х годов прошлого века, вМН появилась новая система научных взглядов («новые смыслы»), объясняемая усилением психологической, прагматической исоциокультурной направленности методических исследований. Как след-

ствие, происходит все более интенсивный отказ при построении лингвообразовательных моделей от преимущественной системности в пользу «процессуальной» и культуроцентрической методики, выстраиваемой всоответствии сдеятельностным (А.А.Леонтьев), личностно-ориентированным (И.Л. БИМ) исоциокультурным (В.В.Сафонова) подходами. Они провозгласили усвоение иностранного языка непосредственно в его функции как средства общения и,фактически, вусловиях органического взаимодействия лингвистического, психологического исоциального аспектов последнего, аличность изучающего язык ииную культуру— как субъекта речевого общения исубъекта познания. При этом именно сэтого периода ученые-методисты стали одержимы идеей найти научно обоснованные образовательные возможности для того, чтобы обучающийся мог эффективно пользоваться неродным для него языком вреальных ситуациях опосредованного инепосредственного общения, в том числе сего (языка) носителями, иодновременно воспринимать и понимать иные лингвокультурные ценности, иной образ языкового сознания. Осмелимся подчеркнуть, что именно эти «научные смыслы» МН и ознаменовали (точнее, явились своеобразным свидетельством) уже к90-ым годам прошлого века приход вметодическое профессиональное сознание новой антропоцентрической парадигмы, которая всвою очередь, направила исследовательский вектор методики насубъекта коммуникативной иобразовательной деятельности, его способность иготовность кобщению наизучаемом языке всовокупности языкового, социально-психологического икультурного аспектов данного общения. А это, в свою очередь, сделало очевидной смысловую переориентацию МН наразвитие и совершенствование личности обучающегося во всей ее тотальности: нетолько как субъекта речи, субъекта деятельности и субъекта познания, нои как субъекта нравственности, субъекта культур. Впрофессионально-

методический тезаурус вошли такие новые понятия, как «языковая картина мира», «индивидуальная картина мира сее универсальными и культурно-специфическими характеристиками», «социокультурный портрет страны изучаемого языка иносителей изучаемого языка», «общая (глобальная) компетенция», «языковое и когнитивное сознание», «лингвоэтносоциум» и др. Как видим, даже науровне данных понятий прослеживается особенно тесная связь между МН и культурой, причем их союз направлен наобеспечение человеку способности к продуктивному диалогу сокружающей его социальной икультурной средой (обществом), кмобильности в поликультурном и многоязычном общественном пространстве, способности отвечать засобственные решения, втом числе те, которые имеют перспективный характер.

Из сказанного выше вытекают следующие выводы. Во-первых, проведенный выше анализ свидетельствует оглубокой взаимосвязи между эволюцией содержания иметодов МН ипоступательным развитием культуры. Во-вторых, МН, которая демонстрирует свою непосредственную связь собществом и культурой, следует расценивать как культурно-исторический [Степин 2008] или социокультурный феномен [Кохановский и др. 2007, c. 541]. Подобное понимание науки свидетельствует «оее зависимости от многообразных сил, токов ивлияний, действующих вобществе, о том, что наука определяет свои приоритеты всоциальном контексте, тяготеет ккомпромиссам исама взначительной степени детерминирует общественную жизнь [Кохановский идр. 2007, c.541].

В последнем высказывании прослеживается сущностная характеристика взаимосвязи науки, общества и культуры: наука возникает в ответ на потребности человека вистинном познании окружающего его мира исамого себя как его субъекта, и, одновременно, оказывает существенное воздействие на все сферы обще-

ственной жизни ина самого субъекта. При этом наука «претендует нароль единственно устойчивого и«подлинного» фундамента культуры в целом, вее первичном— деятельностном итехнологическом понимании» [Кохановский идр. 2007, c.541]. Данная характеристика свойственна иМН. Она, возникнув вконтексте исторического развития цивилизации икультуры, инаходясь наопределенных этапах этого развития, демонстрирует обусловленность исторически изменчивым ипротиворечивым социокультурным (вшироком понимании) контекстом. Ядро этого контекста составляют идеология, политика, государство, его экономические и технологические запросы ивозможности, традиции иритуалы общественного сознания, ценностно-смысловые отношения, принятые вобществе. Любые изменения, происходящие вэтом ядре, сказываются на представлениях о сущности образования в целом и лингвистического вчастности. Иэти изменения создают предпосылки для переосмысления МН своей функционально-содержательной сущности и организационно-технологических решений вобласти обучения иностранным языкам, для описания ценностно-смысловых оснований лингвообразования. Аесли учесть, что любое социокультурное пространство весьма подвижно и изменчиво и адресует науке новые вызовы наконкретном историческом отрезке времени, МН вынуждена постоянно актуализировать свой багаж знаний, переоценивать иуточнять свои основные положения, определять новые научные векторы своих исследований, обогащать и насыщать свой научный аппарат новыми научными смыслами ипонятиями.

Поэтому «научные смыслы» сегодняшней МН связаны сразвитием средствами изучаемого языка лингвокультурной личности как личности, которая, осознавая свою лингвоэтносоциокультурную идентичность, свои лингвоэтнокультурные истоки, свою принадлежность копределенной культуре, понимает (практически

использует) чужой/-ие язык/-и иную/-ые культуру/-ы, признает их равноправие, обладает гуманистическими ценностями общечеловеческого порядка ивысокой нравственностью [Гальскова 2018]. Формирование такой личности самым естественным образом требует «…расширения пространства человечности при сохранении его неповторимой индивидуальности» [Бучило Н.Ф., Исаев И.А., 2012, c.130], что не может неотразиться насамом лингвообразовании, его содержании иинструментах его проектирования иреализации (см., например, Galskova N.D., Nikitenko Z.N. 2021; Galskova N.D., Nikitenko Z.N. 2001 а.).

МН, впрочем, как и любая наука, представляя собой культурно-исторический феномен, предполагает ее соотнесенность ивзаимосвязь сопределенным типом цивилизационного развития. Так, хорошо известно, что постиндустриальный период цивилизационного развития человечества, наступивший во второй половине прошлого века иассоциируемый впервую очередь сгеополитическими, коммуникационными, информационными итехнологическими преобразованиями всех сфер общества, стимулировал в ее недрах мощные инновационные процессы. Под воздействием особой системы ценностных ориентаций иустановок данного периода (например, ценности креативной деятельности человека и инноваций, ценности автономии и ответственности личности, ценности прав исвободы человека ит.п.) вМН сформировался большой запрос наобоснование образовательной модели без «потери собственно личности» обучающегося [Гершунский, 1998]. Вцентре научного внимания методистов оказались проблемы многообразия языковых образовательных систем и программ, новое понимание образовательных результатов, проблемы качества и поуровневой стандартизации лингвистического образования, новых образовательных технологий сярко выраженными аксиологической, межкультурной исамообразовательной доминантами. Следует заметить,

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 216 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]