Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 212 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Этап Период

времени

Становления 70-егг.

ХХв.— н.

вр.

Окончание табл. 1

Основные «признаки»

Определение объектно-предметной области методики как педагогической науки. Обоснование методов исследования вметодической области. Укрепление теоретических оснований методики как науки.

Дисциплинарное многообразие внутри методики (процессы интеграции идифференциации). Повышение уровня теоретического осмысления закономерностей приобщения человека кнеродным языкам ииным культурам. Обоснование дихотомической структуры методической науки. Определение общего исследовательского пространства влингвообразовательной области сучетом разных уровней научно-методического познания. Уточнение исследовательских границ, смыслов, объектов, предметной области, норм иценностей методической науки вконтексте ее методологической комплексности.

Ретроспективный взгляд на методику свидетельствует отом, что помере накопления ею познавательных наблюдений заобучением иностранным языкам иобобщения получаемых при этом результатов она постепенно выходит за пределы исключительно эмпирического осмысления процесса преподавания иностранных язы-

ков иописания практических рекомендаций по обучению (что было ей свойственно напредысторическом этапе ее развития, который охватывает конец XIX начало прошлого века)иуже всередине прошлого столетия получает общее признание со стороны профессионального сообщества как педагогическая научная отрасль. Данная позиция заявлена, вчастности, всерьезном труде, который выполнен под редакцией А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин [Общая методика … 1967] икоторый можно расценить как обобщение исистематизацию всего накопленного методикой впредшествующие годы когнитивного багажа научно-методических знаний. Вэтой работе зафиксировано, что вкачестве специфического предмета исследования методики выступает «изучение процесса обучения подрастающего поколения иностранным языкам иего воспитания средствами этого предмета», акруг рассматриваемых ею проблем, связан, во-первых, синостранным языком как учебным предметом (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), во-вторых, сдеятельностью учителя по преподаванию данного предмета (разработка организационных форм, методов иприемов обучения), в-третьих, сдеятельностью ученика поизучению языка (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ребенка и т.п.) и,наконец, в-четвертых, сустановлением специфических закономерностей методики иопределением сферы их действия [там же, c.82].

В дальнейшем предметно-объектная область методики получила свое уточнение в работах И.Л. Бим, вкоторых вкачестве объекта исследования заявлен процесс обучения иностранному языку как учебному предмету, апредмета— «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания онем, зафиксированные вкатегориях цели, содержания иметодов обучения, находящихся втесной взаимосвязи друг сдругом ивзаимодействующих сметодикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний оданной

сфере действительности, отражаемой учебным предметом» [Бим И.Л., 1977, c.25].

Заметим, что представленные выше определения объектно-предметной области методики четко обозначают границы исследовательского пространства данной науки ите ее «реперные» точки, которые являлись и являются объектами познавательной деятельности методистов разного поколения. Эти определения справедливо признавались эталонными в течение многих десятилетий. Они не утратили своей актуальности и внастоящее время, однако лишь с поправкой на те изменения, которые начали происходить внутри самой науки совторой половины 70-х годов прошлого столетия иинтенсивно развивались вплоть донулевых годов нынешнего века. Наблюдаемый вэтот период времени повышенный интерес кисследованию закономерностей процесса становления способности человека любого возраста кобщению на неродном для него языке, закономерностей «приобщения» его (человека) кновому для него языку ииной культуре во взаимосвязи сего родным языком стимулировал напряженную работу методистов пообоснованию новых целей, принципов исодержания обучения иностранным языкам, условий итехнологий формирования уобучающегося данной способности.

Оценивая состояние методики этого периода вцелом, необходимо отметить четкую акцентуацию ею смысловых доминант речедеятельностной теории [Леонтьев 1969; 1970], связанных спроцессуальным характером понятия «языка» и рассмотрением его не как принципиально изолированной системы, акак средства человеческого общения. Следование методики этой специфически «деятельностной» трактовки речевых проявлений изакономерностей овладения человеком неродным для него языком исвязанная сэтим ориентация не только насоциальные и функциональные аспекты использования иностранного языка вконкретных ситуациях речевого общения, ноинафакторы личностного

исоциокогнитивного характера заставили данную науку принять «процессуальную», коммуникативную идеологию исследований. Это, всвою очередь, привело как кизменению вектора научно-методических изысканий исодержания целого ряда ключевых понятий икатегорий методики, так икрасширению границ ее исследовательского пространства. Потребность методистов покорить его иосмыслить изменения, происходящие всвязи сэтим всамой методике, послужили основанием, начиная сконца прошлого века, говорить о «методологической комплексности» методики [Hellmich, 1980, c.219] иназывать ее, сопределенной долей условности, методической наукой [Гальскова 1999].

Риc.1. «Зонтичный» характер современной

методической науки

Методическая наука (МН)— это «зонтичный» термин (риc.1). Он взаимоувязывает целый ряд автономных ивместе стем взаимосвязанных научно-методических направлений (например, сравнительная методика, коммуникативно-ориентированная методика, профессиональная лингводидактика, идр.) и разных методи-

ческих теорий (например, теория учебника иностранных языков, теория средств обучения иностранным языкам, теория урока иностранного языка, теория начального иноязычного образования, идр.). Они возникают всилу естественно развивающихся внутри методической научной отрасли двух противоречивых процессов: интеграции ивнутренней дифференциации. Оба процесса являются следствием постоянного расширения методикой своих объектов исследования и усложнения их структуры. Ноукаждого изних есть исвоя специфика.

Так, первый процесс— интеграция— можно объяснить интегрирующими свойствами методики как науки [Пассов 2010] и,следовательно, междисциплинарным характером ее научных изысканий. Он заставляет методиста-исследователя «вторгаться» в разные области социально-гуманитарного иестественно-научного знания, всферы разных наук и в образовательную практику. Аэто уже приводит, начиная совторой половины прошлого века, кинтенсивному росту дисциплинарного разнообразия внутри исследовательского пространства методики, возникающего засчет тесного ее сплочения сдругими научными областями (например, лингводидактика = лингвистика/язык+дидактика; историческая методика = история+ методика; компьютерная лингводидактика = ИКТ-технологии + лингводидактика; экспериментальная методика = эксперимент как философский метод исследования + методика; идр.).

Что касается дифференциации, то она обусловлена тем, что методическое познание может протекать наразных познавательных уровнях (например, частная иобщая методика обучения иностранным языкам, или лингводидактика итехнология обучения иностранным языкам, или теория обучения иностранным языкам и теория иноязычного образования) или затрагивать разные аспекты исследуемых объектов (например, методика обучения языку как специальности иметодика обучения языку вспециальных целях).

Таким образом, кфакторам, стимулирующим действие названных выше двух процессов — интеграции и дифференциации — и свидетельствующих, кстати, оразвивающемся характере МН, относятся:

• во-первых, многообразие интересующих эту науку объектов, исследование которых требует отнее постоянного расширения икачественного изменения научного поиска, прежде всего, засчет выхода в другие области гуманитарного иестественно-научного знания ив разные сферы наук;

• во-вторых, разный уровень научно-методического познания и,следовательно, уровневый характер становления методической мысли иструктурирования методических знаний.

Вторая позиция требует, с нашей точки зрения, дополнительного комментария, поскольку именно она во многом объясняет явно выраженное усиление МН со второй половины прошлого века своих теоретических основ, следствием чего явилось методологическое изменение этой наукой ее познавательных установок. Это изменение обусловлено обращением данной наукой канализу не только внешних (интерсубъектных, межличностных, межкультурных) условий/параметров обучения иностранному языку, но ивнутренних (интрасубъектных, внутрисубъектных, глубоко личностных) механизмов овладения человеком способностью пользоваться изучаемым языком как средством общения, как инструментом (само)познания и(само)образования вусловиях многоязычия иполикультурности современного бытия.

В результате проявления МН стремления кобъективности получаемых научно-методических ипрактических данных ик повышению уровня теоретического осмысления проблем обучения иностранным языкам илингвообразования произошло расширение иусложнение объектов исследования этой науки. Асамое главное, что данное обстоятельство во многом обусловило

возникновение идеи одихотомии структуры методики, которая состоит издвух относительно автономных, но, одновременно, методологически взаимосвязанных научных дисциплин, отражающих разные, но взаимообусловленные инеисключающие друг друга теоретический и эмпирический уровни научно-методического познания.

Как известно, данная идея вначале своего пути (70ые годы прошлого столетия) была по-разному воспринята профессиональным сообществом: отее полного признания доактивного неприятия. Поскольку обинтенсивных «когнитивных спорах», которые имели место поэтому поводу между ее сторонниками и оппонентами, можно прочитать в книге «Современная лингводидактика» [Гальскова, Коряковцева, Гусейнова 2021, c. 8−27], позволим себе неостанавливаться наэтом вопросе. Здесь ограничимся лишь одним комментарием: активные дискуссии и переговоры в отношении новой дихотомической структуры методики завершились уже кнулевым годам нынешнего столетия общим признанием современным профессиональным сообществом двухуровневой структуры этой науки. Правда, набор методологически взаимосвязанных научных дисциплин, их названия исодержание уученых, исследующих эту проблему (см., например, Гальскова 1999, Горлова 2010, Пассов 2010, Шамов 2008, И.И. Халеева 1989 и др.), разный даже исегодня. Однако, нанаш взгляд, это недолжно пугать, ведь, как заявляют философы, «…ни один исследователь внауке необладает способностью занимать позицию привилегированного субъекта, постигающего абсолютную истину о мире. Напротив, существует множество возможных для субъекта познавательных позиций, каждая изкоторых имеет свою перспективу видения реальности, нообеспечивает получение лишь ограниченной истины. Признание существования равноправных (т.е. имеющих равное право на истину) позиций неотменяет, однако, того факта, что позиции эти могут иметь отличные друг

отдруга гносеологические характеристики» [Философия социальных и… 2008, c.26]. Более того, нам представляется, что наличие разнообразных отрицающих идополняющих друг друга трактовок структурно-содержательной сущности современной методики следует только приветствовать хотя бы потому, что оно созвучно современному отказу от методического монизма в пользу полипарадигмального характера научно-методического познания [Гальскова 2014], создающего для этой науки мощный ресурс саморазвития.

Сразу оговоримся, что автор настоящего текста является активным сторонником выделения вдихотомической структуре МН следующих двух научных отраслей: теории обучения или лингводидактики итехнологии или методики обучения иностранным языкам. При этом, если технология обучения обосновывает конкретные методико-технологические решения, которые выражаются вопределенной совокупности форм, способов, приемов «… работы преподавателя иучащихся, обеспечивающих достижение целей обучения языку иовладение языком» [Щукин 2008, c. 181], то объектно-предметная область лингводидактики намного шире. Эта наука сопорой нанаучный опыт инаучные знания, полученные натеоретическом иэмпирическом уровнях научнометодического познания, интегрирует всебе результаты теоретической рефлексии иобразовательной практики и,наэтой базе, обосновывает научную «картину мира» лингвообразовательной реальности. Эта картина дает представление прежде всего о закономерностях развития самой МН, осущности ее категорий, об идеалах и нормах методических исследований, ометодологии иценностном осмыслении научно-методического познания изнания, ометодах проектирования ипрактической деятельности влингвообразовательной области, атакже о методологии «приобщения» обучающегося кновым для него языку икультуре во взаимосвязи сего родным языком иисходной культурой.

Исходя из сказанного вытекает логичный вывод о том, что именно лингводидактике отводится особое место среди всех входящих вМН научных дисциплин. Возникнув врезультате методологического сдвига вметодике как науке ивыступив вкачестве продукта сложного процесса научно-методического познания, имеющего уровневый характер [Гальскова 2014, c.115−119], она, добывая, систематизируя иобъединяя вцелостную органическую систему научно-теоретические иприкладные знания (отчувственного иэмпирического дотеоретического, ценностного иинтерпретативного), стала «метатеорией» лингвистического образования и обучения иностранному языку. Вэтом смысле ее можно назвать общей теорией обучения иностранному языку илингвообразования, которая своими научными результатами, теоретическими конструктами имоделями «окропляет» нетолько технологию обучения, ноисовременные методические подходы ичастные методики.

Вместе стем, возвращаясь кметодологической комплексности МН, еще раз подчеркнем, что илингводидактика, итехнология (методика) обучения иностранным языкам являют собой непросто пересекающиеся всвоем содержании, авнутренне (методологически) тесно взаимосвязанные составляющие одной научно-методической отрасли— методики обучения иностранным языкам как науки или МН впринятом авторами настоящей книги значении. Заметим, что внутри данной науки между этими двумя структурными составляющими происходит постоянный информационный обмен: обоснованные влингводидактике теоретические конструкты, модели, системы становятся основой для организационно-технологических решений, аконкретные факты реальной образовательной практики поиностранному языку анализируются, интерпретируются, объясняются вконтексте теоретической концепции образования иобучения иностранным языкам, принятой в каждый исторический период.

Понимание сущности этого обменного процесса чрезвычайно важно при обосновании методологии лингводидактики иметодологии научно-методического познания в методической области, окоторых пойдет речь далее. Здесь подчеркнем лишь следующее. Дихотомия МН иее теоретико-прикладной характер дают возможность соотнести друг сдругом лингводидактическую иметодическую теорию иэмпирический опыт, объединить всистему рефлексивно-аналитические и рефлексивно-эмпирические компоненты получаемого научно-методического знания. Вэтом проявляется основная функциональная направленность современной МН нарешение трех взаимосвязанных ивзаимообусловленных задач (риc.2).

теоретическая

рефлексия

Задачи

МН

3. определение вектора

развития МН

Риc.2. Задачи, решаемые современной

методической наукой

интерпретаия

эмпирического опыта и знания

Первая задача, связанная с теоретической рефлексией, предполагает обоснование и уточнение понятийно-терминологического аппарата МН как «каркаса» лингводидактических (теоретических) конструктов, концепций, теорий иподходов, которые вдальнейшем находят свое отражение (или должны отражаться) вразличных технологиях обучения иностранному языку.

<<< < Предыдущая 12 / 212 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]