Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 217 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

что именно вэтот период основным ценностно-смысловым объектом МН, окотором мы писали выше, стала языковая личность как продукт и носитель конкретной лингвоэтнокультуры, апредметом научного интереса — закономерности формирования этой личности вучебных условиях. В связи сэтим сконца прошлого века высокую социально-политическую рентабельность вМН получили межкультурные идеи, буквально захватившие умы ученых и практиков, ипрактически, все научно-методические изыскания приобрели исключительное личностно-ориентированное и социокультурное звучание. Новместе с этим следует признать, что постиндустриальная эпоха привнесла вМН исущественные проблемы. Это иакцентуация тотально свободной «атомизированной» личности, и отказ отсистемности впользу самоорганизации идаже хаоса, ичрезмерный прагматизм впостановке образовательных целей (ориентация преимущественно наиноязычную коммуникативную компетенцию), идаже ярко выраженный методический релятивизм, заставивший, например, отдельных методистов поставить под сомнение классическое понимание сущности содержания иноязычного образования.

Сегодня все более очевидно, что общий концептуально осмысливаемый иадекватный современной исторической эпохе контекст жизнедеятельности человечества меняется. «Все больше приходит осознание того, что уже имировоззрение, и ценности постмодерна ипостмодернизма исчерпывают свой потенциал, акатегории модерна ипостмодерна несправляются сосмыслением реальности, не успевают заее вызовами» [Митрошенков 2013]. Наступает эпоха пост-глобализма, насмену постиндустриальному обществу приходит знаниевое общество. Поэтому настоящее время провозглашает значимость национальных интересов, делает доминирующим впоистине плюрилингвальных и плюрикультурных условиях процесс глокализации, понимаемый как «акцентирование социальной (а не индивидуальной)

уникальности в рамках глобального социального пространства», провозглашает приоритет «вечных ценностей», «светлого будущего», призванных снизить ощущение шока перед реальностью и будущим и др. Это требует от МН обращения, наряду сключевыми ценностными смыслами прошлых лет, кобщим классическим концепциям иуниверсальным истинам, «вечным ценностям», национальным интересам в противовес глобальному универсализму, социальной (анеиндивидуальной) уникальности врамках глобального социального пространства, идр.

Мы уже отмечали, что предметом интереса нашего анализа является методология познания и преобразования лингвообразовательной действительности, поэтому особую значимость для нас имеет трактовка МН нетолько как культурно-исторического феномена, ноикак когнитивно-социальной деятельности. Вподобном понимании данная наука представлена нетолько как познавательная, ноикак социальная деятельность.

Основная функция МН как познавательной деятельности заключается в производстве нового научно-методического знания о лингвообразовательной действительности, о закономерностях развития самой науки, закономерностях образования в области иностранных языков и обучения этим языкам. Вэтом утверждении ключевым словом является слово «новое», ведь основной характеристикой современной МН как «формы духовной деятельности людей» [Кохановский В.П. идр. 2007, c.16], является ее инновационная направленность и,прежде всего, направленность наполучение научно-методических знаний, призванных повысить качество иуровень лингвообразовательной практики иполучаемых при этом результатов. Последние, как известно, позволяют определить тенденции развития лингвообразовательной действительности испособствовать ее совершенствованию.

Таким образом, основное предназначение МН заключается впознании ивыявлении истинных харак-

теристик изакономерностей сложной социальной иразвивающейся языковой образовательной системы, которая, как любая социальная система, «концентрируется вокруг человека» [Лукашевич В.К., 2006, c. 274], создается им, ивкоторой он является ее главным актором. Получаемое при этом знание детерминируется ранее накопленным объемом методического знания, и, как уже отмечалось, исторически эволюционирует вплане повышения уровня своей доказательности, усиления своего междисциплинарного икомплексного характера.

Но научная деятельность несводится только кпознанию. Рассматривая основные параметры МН как одной изподсистем культуры, мы отмечали, что данная наука и,следовательно, научная деятельность включает всебя также и «когнитивные и социальные коммуникации между учеными, деятельность поприменению научного знания (инновационная деятельность), атакже обеспечение взаимосвязи между наукой, обществом культурой» [Лебедев 2021, c.3]. Отсюда можно говорить оМН как осоциальной деятельности, вее основе лежит социальная деятельность ученых и педагогов, их отношения ивзаимодействия. Если следовать утверждениям философов, «подлинным субъектом научного познания является неиндивидуальный субъект ˂…˂, аименно коллективный (научное сообщество)», и сам этот процесс познания имеет «ярко выраженный социальный характер, аего результат— научное знание также всегда несет насебе (в той или иной степени) определенные следы своей социальности» [Лебедев 2013, c. 158]. Ярким доказательством справедливости данного утверждения может служить история возникновения идеи одихотомической структуре МН, нарушавшей спокойное течение методической мысли, ионеоднозначном отношении методистов квключению всостав последней лингводидактики. Только «когнитивные переговоры» сторонников альтернативных концепций ипредпочтений позволили заявленную внеявной форме научную идею облечь

вдоказательную форму иврезультате выработать определенный научный консенсус.

Любой научный диалог — это процесс взаимодействия ученых, он может проходить вразличных формах, например, обмен информацией, совместный поиск решения научно-методических проблем, практика «мозговых штурмов», конференции, симпозиумы инаучно-методические форумы, работа семинаров илабораторий идр. Ноглавное, что этот диалог должен иметь позитивную основу засчет общего интереса ученых найти разумный когнитивный компромисс, выявить вспоре совместные зоны интереса исогласовывать их, обсуждать и согласовывать несовпадающие «сюжеты» через нахождение формулы компромисса, вскрывать возможные неясности, противоречивость, идр. [Философия социальных…, 2008, c. 49]. Поэтому умение корректно вести диалог сосвоими научными оппонентами, желание находить компромиссы иобщность в, казалось бы, диаметрально противоположных позициях, способность приводить аргументированные доказательства и проявлять толерантность поотношению к иным точкам зрения— это важные качества исследователя. Этот тезис важен еще потому, что ни один ученый не может не опираться на имеющийся когнитивный опыт, наработанный его предшественниками и современниками. Любая наука требует сотрудничества многих людей, ареальным субъектом научного познания сегодня «являются неотдельные ученые, сколь бы талантливы они небыли, анаучные коллективы различной мощности, то есть научные социальные системы» [Лебедев 2021, c.77].

Широкий фонд системных научно-методических знаний, который накопила МН зачуть более, чем 150лет своего существования, образует общую научную картину сложного «методического мира» сего, поменьшей мере, тремя «полюсами»: социальным, когнитивным иличностным. Если первый из них определяется социальным заказом поотношению кМН, который формируется

наоснове объективных закономерностей общественного развития иценностно-смысловых взаимосвязей вобществе иобразовании ивыражается ввыдвигаемых обществом в конкретную историческую эпоху перед этой наукой задач, то в основе второго лежит синтез актуального методического знания изнания, накопленного всей предшествующей историей МН исмежных с нею научных областей (парадигмальный взгляд философов ипедагогов на феномены «личность», «образование», «обучение», лингвистов— на «образ языка» и«общение наязыке», психологов— напроцесс познания иучения). Что касается третьего «полюса», то его составляют исследовательские приоритеты методистов ипедагогов, их интересы инаучные потребности, стремление максимально реализовать свой творческий и личностный потенциал, ответственность и др., содной стороны, а, сдругой,— система отношений внутри научно-методического сообщества иоценки научного вклада каждого ученого состороны коллег иобщества.

Таким образом, МН занимает важное место вкультуре современного мира. Эта наука является неотъемлемой частью культуры, находится втесной взаимосвязи сдругими подсистемами культуры, ипрежде всего стаким социальным институтом, как образование, иее важным социальным сегментом— лингвообразованием. Понимание методистом-исследователем особенностей инаправлений этой взаимосвязи составляет основу его методологической культуры, которая станет объектом анализа впоследующем разделе настоящей книги.

1.3. Методологическая культура языкового педагога-исследователя

Методологическая культура исследователя есть важная составляющая его научной культуры. Последняя, как следует из философских источников, является «одной из основных специализированных форм

культуры, в которой реализуется ее познавательная функция икоторая за счет накопления и приумножения знаний обеспечивает процессы культурного воспроизводства иразвития цивилизации» [Философская энциклопедия]. Это значит, что научная культура методиста-исследователя, осуществляющего познавание влингвометодической области, направлена как насохранение накопленного методикой когнитивного багажа научно-методического (теоретического иприкладного) знания, так инарасширение этого знания иего обогащение.

Сама категория «научная культура» признается в качестве универсальной характеристики исследовательской работы [Борытко и др. 2008, c.80]. Универсальность научной культуры означает следующее. Независимо отинтересующей ученого научной области, он должен обладать высокой мотиваций и способностью к научным изысканиям, познавательной деятельности визбранной им научной области, определенными ценностями, нормами исследовательской деятельности, комплексом личных установок, принципов, приемов работы, выработанных на основе опыта исследовательской деятельности. Помимо этого, ученому важно владеть методами исследования, познания, систематизации, структурирования ипредъявляет особые требования кличностным качествам исследователя и, конечно, широким кругом знаний и специальных умений, без которых достижение качественных результатов исследовательской деятельности представляется невозможным.

Так, например, владение основами библиографии как особой прикладной отраслью знания дает любому исследователю возможность успешно находить необходимые библиографические источники играмотно их использовать как впроцессе исследования, так ивтексте своей работы, в частности, науровне оформления ссылок, цитат, списка использованной литературы.

Особую значимость имеют также умение читать и умение писать (на родном ииностранном языках). Если первое из этих умений связано соспособностью исследователя извлекать из текстов других авторов смыслы икритически их оценивать сточки зрения актуальности изначимости для собственного научного изыскания, то второе— сумением оформлять собственные письменные тексты всоответствии с нормами научной письменной речи.

Несомненно, культура устной иписьменной научной речи — это важная составляющая научной культуры исследователя. Именно «текст всоциально-гуманитарном познании — это главный источник информации о современном мире, благодаря тексту мы получаем возможность осмыслить свою историю. «Важная часть деятельности ученого— текстовая работа, создание собственных текстов. Ведь стержень современной научной деятельности— публикация. Сегодня прирост ифункционирования научного знания держится на публикациях. Идеи, разработанные ученым, вводятся воборот научного сообщества только после их опубликования, проверки, подтверждения ипринятия вциклах других исследований иотражающих их публикаций. Современное научное знание— особенно всвязи с реальностью Интернета— часто называют гигантским гипертекстом, который связывает перекрестными нитями отдельные публикации вединое информационное пространство»— пишет Е.В.Ушаков [Ушаков 2008, c.411].

Текст является также средством самовыражения создавшего его человека, ивэтом качестве он выступает как «важнейший предмет гуманитарного познания» [Бучило и др. 2012, c. 364]. Данное высказывание актуально для любого текста, равно как идля профессионального педагогического дискурса, текст которого может многое сказать оего создателе-методисте. Убедительная, аргументированная, точная речь последнего, его умение использовать выразительные средства родного и ино-

странного языков вусловиях профессионального общения, грамотное оперирование научной терминологией помогают ему продвигать внаучно-методическое сообщество свои научные идеи исмыслы и,если это необходимо, защищать их, неговоря уже отом, что владение нормами культуры научной речи способствует созданию его (ученого) имиджа как грамотного и образованного специалиста.

В науке называются идругие важные качественные характеристики профессионализма ученого, обусловленные уровнем владения им научной культурой как универсальным признаком исследовательской работы. Так, В.Е.Ушаков [2008, c. 411−413] относит ктаким характеристикам, например, владение основами патентоведения. Знание ученым вопросов правового обеспечения интеллектуальной собственности именеджмента как теории управления призвано помочь ему выполнять свои функции организатора научных исследований, научных проектов и их руководителя. Последнее, как пишет Е.В. Ушаков, важно еще ипо другому основанию: «Многие ученые сочетают собственную исследовательскую деятельность спреподавательской, которая, по существу, является самостоятельной профессией: для нее нужны специальные умения ипостоянный личный профессиональный рост. Помимо работы всистеме формального образования, ученый обычно имеет возможность (особенно взрелом возрасте) влиять наболее молодое поколение неформальным способом, к которому лучше всего подходит название наставничество.» [там же, c.412]. Эти умения чрезвычайно актуальны для методиста-исследователя, чья исследовательская деятельность всегда сопряжена спреподавательской.

Существующая унего возможность сочетать исследовательскую деятельность спреподавательской объясняется спецификой научно-познавательной деятельности влингвообразовательной сфере: искомые теоретические результаты адресованы исключительно образовательной

практике, они подтверждаются или опровергаются ею, требуют глубокого обобщения эмпирических данных, полученных входе как наблюдения за процессом обучения иностранному языку, так иличного опыта преподавания предмета, втом числе в условиях опытной проверки рабочих гипотез и апробации разработанных теоретических постулатов. В этом проявляется специфическая связь МН с практикой. «Сразными сторонами соотношения науки и практики связаны такие методологически вопросы, как соотношение эмпирического итеоретического уровней научного обоснования конкретных участков практической педагогической деятельности, место втаком обосновании результатов, полученных другими науками и степень опосредования этих результатов напути оттеории кпрактике»— отмечают В.В.Краевский иЕ.В.Бережнова [Краевский идр. 2008, c. 75]. Качество реализации этих взаимосвязей науки ипрактики во многом определяет управление развитием МН, обусловливает уровень эффективности исследовательской деятельности влингвообразовательной области и эффективность влияния МН на реальный образовательный процесс. Ведь, как известно, МН развивается, удовлетворяя практические потребности образовательной реальности, а сама реальность трансформируется исовершенствуется вопоре нанаучно обоснованные лингводидактические теории иинновационные организационно-технологические решения.

В методологии психолого-педагогических наук различают понятия «методологическая культура учителя» и«методологическая культура педагога-исследователя» [см., например, Краевский идр. 2006, c.126], подчеркивая тем самым, содной стороны, процессуальную общность осуществляемых ими деятельностей, ас другой, содержательную специфику каждой изних.

Так, содержание первого понятия— методологической культуры учителя— составляют его умения «вести методологический поиск, направленный наотыскание

личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития ученика» [Борытко идр. 2008, c.82]. Таким образом, важными компонентами методологической культуры учителя являются умения конструирования ипроектирования учебно-воспитательного процесса и методическая рефлексия, владение которыми помогает учителю творчески решать свои педагогические задачи [Краевский идр. 2006, c.119−122]. Эти умения испособности важны для выработки учителем концепции своей профессиональной деятельности, атакже для анализа, моделирования проектирования иреализации реального образовательного процесса. Заметим, что особую роль методологическая культура играет вусловиях реформирования системы образования, когда отучителя требуются аналитические способности ирефлексивные умения для оценки новых «научных смыслов», внедряемых, в том числе МН, в образовательный контекст. Вэтих условиях учитель выступает вроли настоящего исследователя, вынужденного изучать ианализировать изменения, происходящие вобразовательном пространстве вцелом и всвоей предметной области, оценивать эти изменения спозиции собственного опыта работы, гармонизировать свои личностные смыслы собновленными профессиональными нормами. Совершая все эти действия, он приобретает новые профессиональные знания ипрофессионально-значимые качества. Подобная аналитическая иоценочная деятельность, характерная втом числе идля повседневной работы учителя (написание планов занятий/уроков, рабочих программ, методических разработок, статей изопыта работы идр.), придает знаниям, приобретаемым учителем входе своей аналитической ипрактической деятельности, методологический характер иположительно влияет наего педагогическую работу.

Таким образом, наличие уучителя методологической культуры позволяет ему мыслить, опираясь напринципы методологии, на«понимании сущности методо-

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 217 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]