Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2112 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

ствительности вобласти иностранных языков требуют сегодня осмысления, дальнейшего изучения и ждут своих заинтересованных исследователей.

2.2. Современные подходы киноязычному/лингвистическому образованию как методологическая основа методического

исследования

Начнем обсуждение заявленной темы данного параграфа сопределения понятия «подход» иобратимся для этого кработам Г.В.Роговой, которая первой вметодике обратила научное внимание напонятие «метод» иобосновала его значение вдвух смыслах: в узком смысле ишироком смысле. Вузком смысле «метод» определяется как способ обучения/учения и ктаким способам отнесены ознакомление, тренировка и применение, которые учитель организует (способы обучения), аученик осуществляет (способы учения), при этом контроль/ самоконтроль выступает как сопутствующий метод и в рамках ознакомления, и тренировки, и применения. Данная теория ометодах обучения/учения является общепризнанной иреализована во всех учебниках поИЯ языкам как для школьного, так идля вузовского образования.

Нас интересует трактовка понятия «метод» вшироком смысле этого слова, поскольку вэтом качестве метод понимается нами вслед заГ.В.Роговой:

– как подход к обучению/образованию, который характеризуется своими целями, принципами, содержанием, технологией исредствами;

– как система обучения внутри какого-либо направления, отражающую концепцию автора (авторов), предложившего его, например, неопрямой метод (Г. Пальмер, М.Уэст), аудиолингвальный метод (Ч. Фриз, Р.Ладо), интенсивный метод (Г.В.Китайгородская).

Характеристики подхода раскрывается вследующих определениях:

111

– общая методологическая основа обучения, исходная идея (И.Л.Бим);

– точка зрения насущность предмета, которому надо обучать (И.Л.Бим);

– теоретико-методологическое положение, угол зрения, под которым рассматривается иинтерпретируется учебная деятельность (И.А.Зимняя).

Именно в таком понимании кратко рассмотрим основные, принятые всем академическим сообществом методические подходы, которые может избирать исследователь-диссертант вкачестве методологической основы своей работы исходя из сформулированного предмета изадач исследования.

Уточним также, что в наши задачи невходит рассмотрение всех методических подходов, как иизложение всех положений ипонятий того или иного подхода, как инет задачи давать им оценку. Нам важно показать диссертанту/начинающему исследователю значимость выбора подхода, сориентировать ипомочь ему сделать выбор методологического основания своего исследования с тем, чтобы он далее глубоко разобрался втех положениях ипонятиях избранного подхода, которые послужат основой для решения поставленной проблемы исформулированных задач.

Забегая вперед, отметим, что рассматриваемые нами подходы выступают ив виде парадигм— образцовых теорий, разделяемых академическим сообществом — подробно наше видение соотношения понятий «подход» и«парадигма» изложено взавершении данного параграфа.

Начнем рассмотрение заявленной темы данного раздела скоммуникативного подхода, воснове которого лежит понятие иноязычного общения как цели исредства обучения иному языку, аовладение языком осуществляется непосредственно в его функции как средства общения ипознания. Наиболее полно вотечественной науке обоснование коммуникативного под-

112

хода предложено висследованиях Е.И.Пассова (1986), Г.В.Роговой (1987), Н.И.Гез (2008, 2015)иИ.Л. Бим (2002).

Отметим здесь значимость научных публикаций Г.В.Роговой (журнал «Иностранные языки в школе» 70−90— годы XX века, доклады наконференциях всесоюзного уровня), которая первая вотечественной методической науке врусле коммуникативного подхода

1) обосновала все методические категории— цели,

содержание, методы иприемы, принципы, технология;

2) основала иновое научное направление, инаучную школу «методическая подготовка учителя иностранного языка», в рамках которой проведены многочисленные исследования [см. об этом вкниге Н.В. Языкова, С.Н.Макеева, 2015, c.10−17].

Психологическое обоснование данного подхода представлено в исследованиях И.А. Зимней (1991). Свое развитие коммуникативный подход получил вработах С.К. Фоломкиной — применительно к обучению иноязычному чтению в средней школе (1976), Н.В.Елухиной — применительно к обучению иноязычному аудированию (1977, 1989), С.Ф. Шатилова — применительно к обучению грамматической стороне иноязычной речи (1972), А.Н.Скалкина — применительно к обучению иноязычной диалогической речи (1984), А.Н.Щукина — применительно кобучению русскому языку как иностранному (1986), Н.Д. Гальсковой — применительно кшкольной языковой политике (1998), Н.Ф. Коряковцевой — применительно куправлению продуктивной учебной деятельностью учащихся иобразовательным технологиям (2002)идр.

Коммуникативный подход взарубежной методике, его цели, содержание, принципы иприемы, как иосновные понятия данного подхода получили подробное рассмотрение вучебном пособии Н.И.Гез иГ.М.Фроловой [2008], вкотором также содержится анализ всех зарубежных методов обучения ИЯ вXIX иXXвв., оставив-

113

ших заметный след вметодической науке испособствовавших ее развитию.

Начиная ссередины 70-х годов коммуникативные идеи обусловили направленность вектора методической науки наисследования способностей личности в совокупности ее языкового исоциально-психологического аспектов. При этом во главу угла ставится формирование умений непосредственного иопосредованного общения, вто время как лексические, фонетические играмматические навыки рассматриваются как психологическая составляющая устной иписьменной иноязычной речи.

Целью отечественного коммуникативного подхода является формирование у учащихся и студентов способности к иноязычному общению как средству непосредственного и опосредованного общения и средству познания окружающего мира. Принципы, накоторых базируется коммуникативный подход, получили свое теоретическое обоснование в работах Г.В. Роговой, И.Л.Бим, Н.И.Гез иЕ.И.Пассова. Внаибольшей степени природе общения как социального феномена исути коммуникативного обучения отвечают на наш взгляд, принципы, сформулированные Е.И.Пассовым применительно киноязычному говорению: речевая направленность (общение как цель исредство общения), функциональность (приоритет функции над формой языкового средства, которое усваивается в деятельности), ситуативность (организация общения на основе ситуаций вцелях создания мотивации, отбор иорганизация материала наоснове ситуаций ипроблем общения с учетом интересов учащихся), новизна (новизна речевых ситуаций— смена предмета иусловий общения, проблемы обсуждения, новизна содержания и его информативность, разнообразие приемов иформ работы); личностная ориентация общения (учет личностных характеристик учащихся, интересов, опыта и контекста их деятельности, речевого статуса, задействование чувств иэмоций); коллективное взаимодействие ( способ орга-

114

низации процесса иноязычного общения, при котором ученики активно общаются друг сдругом, иусловием успеха каждого являются успехи остальных); моделирование (проблемно-ориентированного содержания). Ккоммуникативному подходу втрактовке Е.И.Пассова мы обратимся далее при рассмотрении деятельностного подхода.

Вместе стем, следует согласиться сЕ.И.Пассовым, что насегодняшнем этапе развития методической науки коммуникативный подход скорее выступает вроли коммуникативной технологии, нежели вроли методологического основания методических исследований. Эта точка зрения была высказана Е.И. Пассовым еще в начале XXI века водной изего статей, опубликованных вжурнале «Русский язык зарубежом», и была поддержана А.А.Леонтьевым.

Далее обратимся к культуроведчески ориентированным подходам, предлагающих разные методологические, методические и технологические решения со-изучения языка и культуры впроцессе овладения учащимися иностранным языком:

– социокультурный подход (В.В.Сафонова);

– межкультурный подход (Н.В. Барышников, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.Л.Плужник, Е.Г.Тарева, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, Л.П.Халяпина, J.Corbet идр.);

– культуроведческий подход к обучению русскому языку (Л.Г. Кузьмина, Л.И. Новикова и др.), в наибольшей степени получивший свое обоснование в теории обучения русскому языку как родному и русскому языку как иностранному (РКИ) и выступающих основой культуроведческого образования учащихся и билингвальных детей средствами русского языка;

– поликультурный (П.В.Сысоев) иплюрикультурный (отражен вдокументе — Совета Европы СEFR— Common European Framework of Reference);

– культурно сенситивный (А.Holliday);

115

– коммуникативно-этнографический (М.Byram D.Buttjes, M.Byram; A.Barro A. & H.Grimm).

Появление культуроведчески ориентированных методических подходов вязыковой педагогике было подготовлено фундаментальными исследованиями вобласти:

– психологии: А.Н.Леонтьев (Деятельность, сознание, личность), А.А.Леонтьев (Язык, речь, речевая деятельность. Психология общения идр.);

– лингвострановедения: Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров (Язык икультура: лингвострановедения впреподавании русского языка как иностранного. Лингвострановедческая теория слова идр.).

По мнению В.В. Сафоновой, функциональным назначением социокультурного подхода применительно кшкольному образованию является проектирование такой модели коммуникативной подготовки учащегося как носителя определенной культуры, стиля иобраза жизни, которая при ее успешной методической реализации впроцессе образования исамообразования учащихся: развивает у них способность использовать язык как инструмент межкультурного взаимодействия вкросс-культурной и/или поликультурной среде, формирует их готовность кмежкультурному общению и подготавливает кмежкультурному диалогу, аименно:

– ориентироваться винокультурной среде;

– выбирать и осуществлять коммуникативно приемлемые стратегии взаимодействия спредставителями других культур;

– использовать лингвокультурные техники представления родной культуры винокультурной среде.

Функциональным назначением социокультурного подхода применительно квысшему образованию, согласно В.В. Сафоновой, является проектирование такой модели профессиональной коммуникативной подготовки индивида как носителя определенной культуры,

116

стиля иобраза жизни, которая при ее успешной методической реализации впроцессе социокультурного образования исамообразования студентов:

– формирует их готовность кмежкультурному общению вглокализированном мире иразвивает билингвальные, бикультурные/поликультурные способности:

позволяет ориентироваться вплюрикультурной среде при общении как с носителями, так и не-носителями языка, помогает опознавать коммуникативные помехи, барьеры исоциокультурные сбои иовладевать лингвокультурными технологиями выхода изсбоев;

– помогает выбрать иследовать коммуникативно приемлемым стратегиям взаимодействия спредставителями других культур исубкультур при решении личностно значимых и/или профессионально значимых задач вусловиях межкультурной коммуникации;

– стимулирует ковладению культурой партнерства всовременном мире, отягощенном политико-экономическими, геополитическими, цивилизационными икультурными/культурно-языковыми конфликтами.

Как показал проведенный нами анализ научных работ (по специальности 13.00.02), выполненных запоследние двадцать лет, наибольшую продуктивность при решении методических проблем, связанных собучением иностранному языку вшколе илингвистическим образованием ввузе, демонстрируют социокультурный имежкультурный подходы.

Наши данные подтверждаются результатами специального исследования, вкотором были проанализированы авторефераты кандидатских и докторских диссертаций (13.00.02)запериод 2013−2018год, иавторы которого также пришли квыводу отом, что «наиболее распространенными являются межкультурный (24%) исоциокультурный (24%) подходы, заними с небольшим отставанием идет лингвокультурологический (20,5%).

117

Следующим по распространенности стал лингвострановедческий подход (15,7%), остальные подходы представлены гораздо вменьшей степени» [Столярова И.Н., Васильева Е.В. 2018].

Социокультурный подход, один из двух наиболее избираемый авторами кандидатских и докторских диссертаций вкачестве методологического основания своих исследований— это первый внашей стране культуроориентированный подход, реализовавший идею со-изучения языка икультуры ипровозгласившим принцип диалога культур ипринцип дидактической культуросообразности. Данные принципы получили подробное рассмотрение встатье «Диалог культур ицивилизаций как основополагающий принцип всовременной языковой педагогике» [Сафонова 2016. С.490−498].

Ключевыми понятиями социокультурного подхода кобучению ИЯ какспециальности являются «социокультурная компетенция» как цель языкового образования, «социокультурное образование», «социокультурные знания», «социокультурные умения» и«социокультурные стратегии».

Социокультурный подход рассматривается В.В. Сафоновой как методический инструмент подготовки учащихся и студентов к вербальному и невербальному межкультурному общению спредставителями как культурно языковых сообществ (этнических, национальных, региональных, континентальных, межконтинентальных, цивилизационно маркированных, геополитических), так исубкультур (профессиональной, возрастной, городской, сельской ипр.). Междисциплинарной базой для социокультурного образования служит культуроведение соизучаемых стран исообществ [Сафонова 2001, c.17−24].

С позиции данного подхода под межкультурным общением наИЯ понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ

118

всилу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным национальным иэтническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры вусловиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг отдруга вотношении ценностно ориентационного мировидения, образа истиля жизни, моделей речевого инеречевого общения.

Согласно В.В.Сафоновой, социокультурная компетенция как ключевое понятие социокультурного подхода включает вструктурном плане общекультурную, культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую исоциально-стратификационную компетенции, ивыступает при этом интегративным компонентом межкультурной коммуникативной компетенции.

С одной стороны, предполагается, что социокультурная компетенция обеспечивает возможность студенту:

– ориентироваться в социокультурных маркерах культурно-языкового пространства исоциокультурных характеристиках партнеров пообщению;

– прогнозировать возможные социокультурные помехи вусловиях межкультурного общения испособы их устранения; адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя понимание традиций, ритуалов истилей жизни представителей другого культурно-языкового сообщества.

С другой стороны, социокультурная компетенция призвана создавать надежную основу для:

– последующего развития разновидностей социокультурной компетенции профессионально-профильного характера;

– осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурных сообществ; овладения способами представления родной культуры винокультурной среде/ иноязычной среде;

– социокультурного самообразования в любых других, ранее не изучаемых, сферах непосредственной

119

иопосредованной коммуникации (исходя изпотребностей индивида).

Социокультурный подход базируется насовокупности положений, ниже выделены нами самые значимые для методиста-исследователя, который избирает данный подход вкачестве методологической основы для своей диссертационной работы.

1. Междисциплинарной базой для социокультурного образования служит культуроведение соизучамых стран исообществ. Формирование исовершенствование социокультурной компетенции предполагает ориентацию намеждисциплинарное коммуникативное образование средствами всех соизучаемых языков.

2. Моделирование вариантов социокультурного образования средствами ИЯ предполагает обязательную опору надидактически ориентированный социологический анализ:

– среды обучения иизучения ИЯ, социокультурного контекста обучения иизучения ИЯ вконкретной стране итом или ином регионе;

– социокультурных особенностей взаимодействия соизучаемых языков икультур, особенно это касается поликультурных мегаполисов;

– общественных функций со-изучаемых языков вконкретном регионе, их взаимодействие ивзаимовлияние вучебной ивнеучебной среде обучающихся;

– реальных коммуникативных и социокультурных потребностей обучающихся с учетом перспективы их развития вкаждые пять-десять лет;

– степени социокультурной образованности изучающих несколько языков.

3. (Лингво) культурное пространство, которое моделируется вязыковом образовании, оказывает существенное социализирующее воздействие на личность субъектов образования, особенно на личность учащегося. Социализирующий эффект ИЯ как учебного предмета может быть нетолько позитивного плана, нои негатив-

120

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2112 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]