Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2110 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

36. Пассов Е.И. Методология методики: теоретические методы исследования.— Кн. 3.— Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2011.— 634с.

37. Педагогика: теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. исред. учеб. заведений/ Под ред. С.А.Смирнова.— М.: Академия, 2008.— 512с.

38. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку наначальном этапе вобщеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов.— 3–е изд.— М.: Просвещение, 2000.— 232с.

39. Салистра И.Д.Методика обучения немецкому языку всредней школе.— М.: Учпедгиз, 1958.— 324с.

40. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластенина.— М.: Академия, 2013.— 576с.

41. Степин В.С.Философия науки. Общие проблемы.— М.: ГАРДАРИКИ, 2008.— 384с.

42. Степин В.С. Философская антропология и философия культуры.— М.: Академический проект; Альма Матер,

2015.— 542с.

43. Тарева Е.Г.Динамика ценностных смыслов лингводидактики// Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: Колл. монография/ Отв. ред. Л.Г.Викулова.— М.: ТЕЗАУРУС, 2011.— С. 231–245.

44. Ушаков Е.В.Введение в философию иметодологию науки: Учебник/ Е.В.Ушаков.— 2-е изд., перераб.и доп.— М.: КНОРУС, 2008.— 592с.

45. Философия социальных игуманитарных наук: Учеб. пособие для вузов/ Под общ. ред. С.А.Лебедева.— 2-е изд., испр. идоп.— М.: Академический проект, 2008.— 733с.

46. Фило софская энциклопедия.— URL: https://terme.ru/ termin/nauchnaja–kultura.html?ysclid=l9791y4hb9886526481 (дата обращения: 13.10.22).

47. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков).— М.: Высшая школа, 1989.— 238с.

48. Шамов А.Н. Учитель иностранного языка: портрет педагогической деятельности: Монография.— Н.Новгород: Минский университет, 2019.— 276с.

49. Штульман Э.А.Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования вметодике обучения иностранным языкам: Автореф. дис. … д-ра пед. наук.— М., 1982.— 52с.

50. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. M: АСТ-Астрель-Хранитель, 2008.— 746с.

51. Galskova N.D., Nikitenko Z.N.Aхiological aspects of foreign language teachers’ preparation for primary foreign language education// E3S Web of Conferences 284, 08010 (2021)TPACEE–2021: www.e3c.–conferences.org

52. Galskova N.D., Nikitenko Z.N.Foreign language textbook as a methodological phenomenon: axiological daimension. Conference: TSNI 2021— Textbook: Focus on Students’ National Identity ARPHA proceedings–TISN 2021а, р. 310–319. URL: https://ap.pensoft.net/article/22735/

53. Hellmich H.Die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts als integrative Wissenschaftsdisziplin.— In: Deutsch als Fremdsprache (17), 1980, H.4, S. 218–224.

Глава 2.

ВЛАДЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЕЙ НАУЧНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КУЛЬТУРЫ

ИССЛЕДОВАТЕЛЯМЕТОДИСТА

2.1. Владение эмпирическими итеоретическими методами исследования как условие качества идостоверности

методического исследования

Владение методом («метод» от греческого слова «методос» — кратчайший путь к чему-либо) означает для исследователя знание того, как и каким образом совершать те или иные действия для решения поставленных задач, иумение применять это знание напрактике [В.О.Голубинцев, 2008, c.369]. Известно высказывание английского философа Френсиса Бэкона, вкотором он справедливо сравнивал метод познания сфонарем, освещающем дорогу идущему втемноте путнику. Добавим иуточним, что владение исследователем методами отражает его методологическую культуру ивыделяется нами вкачестве одного из значимых условий достоверности и, соответственно, качества научной работы любого уровня.

Важнейшей задачей методологии исследовательской деятельности как науки является изучение научных методов познания, которые имеют междисциплинарный спектр применения, иклассификация которых связана суровнями научного познания: эмпирическим и теоретическим. Согласно данным философии науки (В.О.Голубинцев, Л.А.Микешина идр.), эмпирический

уровень научного познания связан с исследованием реально существующих ичувственно воспринимаемых объектов. Применительно к нашей области, на этом уровне происходит как процесс накопления информации опредмете методического исследования, так ипервичная систематизация полученных фактов посредством таких эмпирических методов, как:

– наблюдение (например, деятельности учащихся иучителя науроке идеятельности преподавателя истудентов назанятии);

– беседа (сучащимися/студентами, учителями/преподавателями идругими участниками образовательного процесса);

– анкетный опрос (участников образовательного процесса поиностранному языку);

– методический эксперимент (включая матема- тические истатистические методы обработки данных, которые находят отражение втаблицах, графиках, схемах, диаграммах ипр.).

Теоретический уровень является более высокой ступенью в познании методической действительности и связан с рациональной (логической) ступенью такого познания. На теоретическом уровне выявляются и раскрываются существенные стороны, связи изакономерности, присущие изучаемым методическим явлениям ипроцессам. Результатами теоретического познания методической действительности выступают новые принципы (или уточнение имеющихся принципов применительно к избранному предмету исследования), новые понятия (или уточнение имеющихся применительно кизбранному предмету исследования), классификации, системы (упражнений, приемов, ситуаций ипр.), гипотезы, идеи, авдокторских диссертациях результатом теоретического познания выступают теории, концепции, модели, методические системы (система обучения конкретному языку всредней школе, система обучения иноязычной письменной речи впеда-

гогическом образовании, система начального иноязычного образования ипр.).

К теоретическим методам исследования внауке методологии относят методы аналогии, абстрагирования, экстраполяции, классификации, индуктивно-дедуктивный метод (индукция идедукция), метод анализа исинтеза (аналитико-синтетический метод), системный метод иметод моделирования. Верификация, интерпретация иформализация являются вспомогательными процедурами/методами теоретического исследования.

Проведенный нами анализ работ в области философии науки вкупе санализом научных методических работ (кандидатских идокторских диссертаций поспециальности 8.5.2, ранее— 13.00.02)позволяет утверждать, что применительно к методическому исследованию, свою эффективность показали такие теоретические методы, как системный метод, индуктивно-дедуктивный метод (индукция идедукция), аналитико-синтетический метод (анализ исинтез), а также методы классификации, аналогии, абстрагирования иэкстраполяции.

Для того, чтобы исследовать сложные методические системы необходим системно-структурный анализ/ системный метод, который выступает ив качестве подхода кисследованию сложных систем [Блауберг, Юдин 1973], втом числе методических систем. Использование системно-структурного анализа предполагает, как отметила И.Л.Бим [1976, c.10], разложение сложных явлений действительности (систем) насоставляющих их элементы, рассмотрение взаимосвязей этих элементов, их функций ивзаимодействия друг сдругом, их соподчинения, то есть вцелом структуры системы. Именно И.Л.Бим впервые вметодической науке использовала системный метод всвоей докторской диссертации всочетании с методом моделирования, что и позволило ей нетолько теоретически обосновать систему обучения ИЯ всредней школе и учебник как модель ее реализации, нои отстоять самостоятельность методики как науки,

выделив ее объект, предмет итерминосистему. В диссертации И.Л.Бим понятие «система» рассматривается натрех уровнях [Бим 1976, c.11−12]:

1) на уровне макроподхода— как взаимодействие всех явлений ипроцессов сферы методической действительности и познания (как результат были уточнены основные понятия методики обучения ИЯ — цели, содержание, принципы ипр., втерминах которых рассматриваются более частные понятия);

2) науровне системы обучения конкретному (немецкому) языку сописанием конкретной цели, содержания учебного предмета, процесса, методов исредств обучения ипоказать их отражение всозданных автором серии УМК немецкого языка для средней школы;

3) третий уровень представлен системой деятельности учителя иучащихся, опосредуемой учебником идругими компонентами УМК, который тоже представляет собой систему, ноболее низшего порядка, включающего учебник, который описывается как подсистема, управляющая деятельностью ученика, акнига для учителя— как подсистема, управляющая деятельностью учителя иобеспечивающая их взаимодействие. «При этом учебник (УМК) выступает как модель реальной системы обучения, воспроизводящая ее взнаковой форме изамещающая ее впроцессе познания» [Бим 1976, c.12].

Е.И.Пассов при разработке теории обучения иноязычному говорению также обратился кданному теоретическому методу, он использовал понятие «система» и справедливо считал возможным «применительно к описанию теории определить систему как совокупность структурно взаимосвязанных компонентов, образующих целостное интегративное единство, направленное нарешение какой-либо конкретной задачи» [Пассов 1981, c.4].

Системно-структурный метод как теоретический метод познания показал свою продуктивность в фундаментальных методических исследованиях, проведен-

ных поспециальности 13.00.02 (с 2022года— 5.8.2.) ипосвященных теоретическому обоснованию и разработке различного рода систем. Здесь назовем лишь некоторые работы, относящиеся кразным периодам развития методической науки:

– система обучения ИЯ всредней школе и учебник как модель ее реализации [Бим 1976];

– система обучения иноязычному говорению всредней школе [Пассов 1981];

– система школьного образования в России [Гальскова1999];

– система овладения культурой иноязычного письма вязыковом вузе [Мазунова 2005];

– социально-развивающая методическая система обучения ИЯ всредней школе [Ариян 2007];

– система обучения ИЯ наоснове информационнокоммуникационной технологии (технический вуз, английский язык) [Евдокимова 2007];

– методическая система овладения ИЯ наначальной ступени средней школы [Никитенко 2015];

– методическая система обучения академической иноязычной письменной речи студентов языковых специальностей вусловиях российского высшего образования [Чуйкова 2021].

Мы обратимся кэтим идругим исследованиям втретьем параграфе данной главы, вкотором подробно будет рассмотрена методическая система как форма научного знания.

К наиболее часто используемым в диссертациях методам теоретического исследования относится метод экстраполяции (хотя авторы, ксожалению, и не указывают его вкачестве метода исследования). Согласно новейшему философскому словарю, экстраполяция (лат. extra— сверх, вне иpolio -выправляю, изменяю)— это логико-методологическая процедура распространения (переноса) выводов, сделанных относительно какойлибо части объектов или явлений навсю совокупность

(множество) данных объектов или явлений, а также наих другую какую-либо часть; распространение выводов, сделанных наоснове настоящих и (или) прошлых состояний явления или процесса наих будущее (предполагаемое) состояние.

Наименее используемыми (или используемыми, нонедостаточно корректно) оказались метод моделирования ивспомогательный метод формализации, что объясняется их сложностью, очем впервые обэтом применительно кметодике иноязычного образования написал Е.И.Пассов [2011]. Исключение составляют докторские диссертации Э.А.Штульмана иИ.Л.Бим. Так, например, вработе Э.А.Штульмана моделирование выступает основным теоретическим методом исследования, выбор которого определен предметом работы— моделирование экспериментально-методического исследования вметодике обучения иностранным языкам.

Взаимосвязь эмпирического и теоретического уровней познания явлений окружающей нас действительности хорошо отражена вфилософских исследованиях. Отметим здесь лишь тот очевидный факт, что эмпирический уровень познания методических явлений является необходимой основой теоретического уровня, поскольку упомянутые нами понятия, теории, концепции идругие формы научного знания формируются и создаются в процессе осмысления иинтерпретации научных фактов иданных, полученных врезультате наблюдения иэксперимента.

В свою очередь, любое эмпирическое исследование призвано опираться на определенную методическую теорию или концепцию, которая иопределяет нетолько направление исследования иего ход, ноиобусловливает использование тех или иных методов, которые должны быть адекватны поставленным задачам иотвечать всей совокупности требований, которые предъявляет кним наука методология.

Начнем рассмотрение эмпирических методов с наблюдения, которое определяется как специально

организованное, целенаправленное восприятие явлений ипроцессов методической действительности. Научное наблюдение является самым востребованным методом, поскольку именно этот метод позволяет исследователю собрать необходимую информацию — научные факты иэмпирические данные— для подтверждения актуальности предпринятого исследования, для формулирования проблемы игипотезы.

Наблюдение, как показал проведенный нами анализ диссертационных работ, может занимать разное место вметодическом исследовании, а именно: снего может начинаться исследовательская работа, это метод может либо предшествовать эксперименту, либо сопровождать его в целях мониторинга происходящих изменений, либо использоваться после проведения эксперимента для подтверждения его результативности и,возможно, фиксации отношения испытуемых кпредлагаемой технологии/методики.

Важной характеристикой наблюдения является его естественный характер, поскольку использование данного метода непредполагает вмешательства вобразовательный процесс, как инепредполагает какого-либо воздействия наобъект исследования. Вместе стем, научное наблюдение, вотличие от ненаучного, всегда связано с решением научной задачи идолжно отвечать целой совокупности требований, которые и определяют его научность [Пассов 2010, c.261], аименно:

– целенаправленность, предполагающая постановку цели наблюдения;

– составление плана наблюдения, чтобы обеспечить систематичность, ивыбор методики наблюдения;

– контроль закорректностью инадежностью результатов наблюдения;

– обработка иинтерпретация полученных данных.

Отметим, что общим недостатком диссертационных работ является упоминание в научном аппарате наблюдения в качестве эмпирического метода исследования

иотсутствия в тексте самой работы описания проведенного наблюдения, аименно: формулирования его цели, способов обработки иинтерпретации полученных данных.

Перейдем далее крассмотрению эксперимента как самого сложного и самого значимого эмпирического метода познания методической действительности, который, ксожалению, на протяжении последних десятилетий ненаходится вцентре внимания ученых-методистов. Проблеме использования эксперимента вметодике обучения ИЯ в60−70-х годах были посвящены статьи М.В. Ляховицкого, В.С. Цейтлин, П.Б.Гурвича. Эксперименту как исследовательскому методу вметодической науке посвящено докторское исследование— Эдуарда Абрамовича Штульмана (1982). Методологическое исследование эксперимента как эмпирического метода исследования вметодической науке проведено Е.И.Пассовым, которое представлено во втором томе его десятитомного труда «Методология методики» (2011).

Общепризнанный классик вобласти методического эксперимента Э.А.Штульман определяет методический эксперимент как научно поставленный опыт вобласти обучения ИЯ поисследуемой проблеме при специально созданных и контролируемых исследователем условиях, целью которого является получение фактов для проверки выдвинутой гипотезы и сформулированных теоретических положений. Именно Э.А.Штульман обосновал структуру такого эксперимента исформулировал требования кего проведению. Выделим здесь то важное изтеории Э.А.Штульмана, что, на наш взгляд, внаибольшей степени определяет методологическую культуру методиста-исследователя.

Во-первых, использование эксперимента требует соблюдения ряда правил, к которым, прежде всего, относятся следующие.

1. Выбор адекватного вида эксперимента (естественный, лабораторный, перекрестный), аэтот выбор зависит отвида экспериментального обучения. Экспе-

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 2110 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]