Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 2114 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Интерес для начинающего исследователя может представить теория межкультурного иноязычного образования в языковом вузе, представленная в учебном пособии для магистрантов-будущих преподавателей вуза [А.Л.Бердичевский, Е.Г.Тарева, И.А.Гиниатуллин, 2019], вкоторой получают оригинальную трактовку такие понятия, как «цели исодержание межкультурного образования ввузе», «методы исредства межкультурного иноязычного образования» и «технология межкультурного иноязычного образования». Авторы придерживаются точки зрения Е.И.Пассова отом, что методика— это наука отеории итехнологии иноязычного образования, объектом которой является процесс иноязычного образования, асам процесс образования рассматривается как модель реального процесса общения.

Целью межкультурного образования, согласно авторской концепции, является «подготовка кконтакту сдругой культурой, адекватному поведению вусловиях чужой культуры, то есть формирование межкультурной компетенции личности», которая трактуется вслед заСадохиным А.П. (2005)как «комплекс знаний иумений, позволяющих индивиду впроцессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения ипроверять результаты коммуникации спомощью обратной связи [Садохин, 2005, c. 299], врезультате чего достигается взаимопонимание впроцессе межкультурного диалога [Бердичевский, 2019, c.21 ].

Проведенный нами анализ теории межкультурного образования позволяет утверждать, что интерес для исследователя может представлять итехнология межкультурного образования вязыковом вузе, которая оригинально раскрывается посредством приемов формирования межкультурных навыков (произносительных, лексических, грамматических) имежкультурных уме-

131

ний (аудирования, говорения, чтения иписьма) исходя изцелей межкультурного образования.

Межкультурный подход кобучению иноязычному чтению вусловиях вузовского лингвистического образования разрабатывается Н.Ф.Коряковцевой иметодисту-исследователю будут, несомненно, интересны публикации, вкоторых представлен научный взгляд наиноязычное чтение как форму межкультурного общения всоцио-лигвокогнитивном аспекте [Н.Ф.Коряковцева, 2019].

Обратимся далее ккомпетентностному подходу, который мы не относим к методическим подходам, нок общедидактическим, поскольку, будучи таковым, он может выступать основой исследований, связанных с обучением любому предмету в школе, как и любой дисциплине ввузах, готовящих специалистов вразных областях профессиональной деятельности.

Компетентностный подход получил свое развитие иреализацию всфере отечественного образования впервые десятилетия XXI века, во многом из-за иллюзий, связанных с «перспективами» вхождения в европейское и мировое образовательное пространство. Разработка ивнедрение новых стандартов общего ивысшего профессионального образования были осуществлены наосновании данного подхода. Считаем важным отметить, что авторы данной монографии, как имногие наши коллеги (как иучительское сообщество), придерживаются той точки зрения, что компетентностный подход неоправдал своих ожиданий применительно ксредней школе, как, впрочем, иквысшей школе тоже. Читателя, интересующегося этим вопросом более подробно, отсылаем кработе Е.И.Пассова, вкоторой он дает справедливую итеоретически обоснованную критику как понятию «компетенция», так икомпетентностному подходу [Е.И.Пассов. Методика как наука будущего, 2015].

Вместе стем, нанаш взгляд, наиболее продуктивная трактовка компетентностного подхода применительного квузовскому лингвистическому образованию и суче-

132

том отечественного образовательного контекста предложена психологом И.А.Зимней, которая разграничила понятия «компетенция» и«компетентность» [Зимняя И.А. Ключевые компетенции» — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня, 2003г.] и,подчеркнем, сделала акцент на значимости понятия «компетентность».

Трудность для исследователя, избравшего компетентностный подход в качестве методологической основы, будет составлять терминологическая неразбериха, поскольку понятие «компетенция» по-разному трактуются впубликациях различных ученых (Н.Н.Абакумова, А.Н.Дахин, Р.П.Мильруд, S.B.Parry, N.Davis идр.) и по-разному раскрывается его содержание, что иотметила И.А. Зимняя, которая наоснове глубокого анализа выделила разные толкования-трактовки понятия «компетенция», зачастую вызывающие методическое недоумение, которое мы представим далее втексте ввиде наших комментариев.

1. Педагогическая трактовка— компетенция есть задаваемое иподлежащее освоению содержание обучения (А.В.Хуторской).

Комментарий 1. Нанаш взгляд, невполне корректно определять компетенцию как содержание применительно кнашей области, поскольку в методической науке содержание— это феномен другого порядка.

2. Психологическая трактовка— компетенция представляет собой совокупность всех интеллектуальных иличностных качеств, психологических характеристик человека, которые способствуют содержанию обучения (H.Heckhausen, R.White идр.), при этом выделяются группы компетенций, куда включены знания, навыки, способности, например:

– инструментальные компетенции (способность

канализу исинтезу, способность корганизации ипланированию, базовые знания в различных областях идр.);

133

– межличностные компетенции (способность ккритике исамокритике, работа в команде, навыки межличностных и межкультурных отношений, способность общаться соспециалистами издругих областей, приверженность этическим ценностям);

Комментарий 2. Мы не можем здесь согласиться сомногим, например, стем, что выстраивание отношений— это навык, здесь более уместно говорить обумениях выстраивать межличностные и межкультурные отношения, априверженность кэтическим ценностям, это просто приверженность, анекомпетенция ит.д.;

– системные компетенции (способность применять

знания напрактике, исследовательские навыки, способность учиться, адаптироваться к новым ситуациям, творческие способности, лидерство, самостоятельность, инициативность идр.).

Комментарий 3. Здесь также многое вызывает унас удивление, поскольку, например, лидерство, самостоятельность иинициативность — это личностные качества, анекомпетенции;

3. Лингво-психологическая трактовка, согласно которой компетенция— некое внутреннее психическое образование, программа; «знание и употребление» (Н. Хомский)

Комментарий 4. Извсех трактовок данная представ-

ляется нам наиболее здравомыслящей.

Не случайно И.А. Зимняя фиксирует внимание натом, что вкомпетентностном подходе компетенция— это порождающее устройство, внутреннее психическое образование, а «употребление» есть актуальное проявление компетенции как скрытого, потенциального, при этом употребление соотносится с понятием компетентность. Именно компетенцию влингво-психологической трактовке рассматриваемую как внутреннее потенциальное когнитивное образование, актуализируемое затем вдеятельности, И.А.Зимняя понимает как предпосылку иоснову формирования компетентности, которую опре-

134

деляет как актуализированное, интегративное, базирующееся назнаниях, интеллектуально исоциокультурно обусловленное личностное качество, проявляющееся вдеятельности, в поведении человека в его взаимодействии сдругими людьми впроцессе решения разнообразных задач. При этом подчеркивается, что компетентность есть интегративное воплощение личностных качеств, знаний, навыков, умений испособностей, аименно:

– компетентности суть личностно иинтеллектуально обусловленные, мотивированные проявления компетенций субъекта образовательного процесса вдеятельности иповедении;

– компетентности суть сложные, разнородные, разноплановые собственно личностные образования, формирующиеся набазе ифундаменте компетенций.

Если коротко, то согласно И.А. Зимней, компетенции характеризуют то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов), а компетентность обозначает характристику человека (обладающий комптенций, знающий, сведующий, полноправный). Наиболее подробно И.А. Зимняя рассмотрела компонентный состав комптентности, вкоторый включила следующие аспекты: а) знание содержания компетентности— когнитивный аспект

б) умение, опыт проявления компетентности вразнообразных стандартных инестандартных ситуациях— поведенческий аспект

в) ценностное отношение к содержанию, процессу и результату актуализации компетентности — ценностно-смысловой аспект

г) эмоционально-волевая регуляция процесса ирезультата ипроявления компетентности — регулятивный аспект

д) готовность к актуализации проявления компетентности в разнообразных ситуациях решения социальных ипрофессиональных задач— мотивационный аспект.

135

При завершении рассмотрения понятия «компетентность» неможем не отметить, что все-таки ценностносмысловой аспект, нанаш взгляд, должен быть первым вее компонентном составе, поскольку именно ценности определяют все остальные аспекты, как ирезультативность икачество любой деятельности.

Наиболее продуктивным для методических исследований применительно квузовскому лингвистическому образованию является, на наш взгляд, выделенный И.А.Зимней компонентный состав коммуникативной компетентности вее лингво-психологическом ракурсе:

1) лексикон (тезаурус), правила сочетаемости слов играмматического оформления предложения, текстовые фреймы;

2) узус инорма порождения ипонимания высказывания текста вразных условиях общения как сформированный опыт;

3) значимость условий и предмета высказывания ипонимания принимаемого сообщения, определяющая включенность человека вобщение;

4) произвольная регуляция речевой деятельности всоответствии с условиями общения наоснове ее рефлексии;

5) готовность включаться в общение адекватно любой ситуации.

Полагаем, что исследователю, избравшему компетентностный подход в качестве методологической основы предпринятого исследования проблем вузовского лингвистического образования, будет полезным обратиться к работам И.А.Зимней и внимательно их изучить, чтобы выделить те положения ипонятия, которые позволят с определенной степенью возможности определить ориентир решения научной задачи, и,возможно, более четко ее сформулировать.

Что касается школьного обучения иностранным языкам, то компетентностный подход выступил методологической оснований ряда докторских исследований,

136

выполненный впервом десятилетии 21 века (десятилетия расцвета этого подхода), среди которых следует упомянуть диссертации Л.А.Миловановой иМ.А.Ариян. Вработе Л.А. Миловановой компетентностный подход послужил основой для разработки инаучного обоснования как теории профильного обучения ИЯ, так илингводидактической модели искомого обучения [Милованова Л.А., 2006]. Вработе М.А. Ариян данный подход выступил одним изориентиров для обоснования социально-развивающей методической системы обучения ИЯ всредней школе [2007].

Психологический ракурс методических исследований находит свое методологическое основание вдеятельност- ном (А.А.Леонтьев, И.М.Румянцева, С.Л.Рубинштейн) иличностно-деятельностном (И.А.Зимняя) подходах.

Особую методологическую значимость для методических исследований имеет, на наш взгляд, деятель- ностный подход А.А.Леонтьева [Леонтьев А.А., 2001], ипрежде всего потому, что ключевыми понятиями деятельностного подхода являются понятия, которые определяют продуктивность любого исследования в нашей области: «овладение ИЯ», «мотивация», «речевая деятельность», «речевые операции и речевые действия», «цель иусловия речевого действия», «языковая способность», «речевая способность», «речевые навыки иумения», «речемыслительная задача» имногие другие.

Выделим основные положения деятельностного подхода согласно теории речевой деятельности А.А.Леонтьева:

– мотивированность ицеленаправленность деятельности, что проистекает изактивности процесса отражения личностью окружающей действительности;

– иерархичность деятельности как качество её структуры, вчастности идея уровневого строения речевого механизма;

– анализ непоэлементам, апоединицам;

– продуктивный характер деятельности.

137

Отметим, что именно деятельностный подход был избран Е.И. Пассовым в качестве методологической основы построения коммуникативной теории-модели обучения иноязычному говорению (докторская диссертация, 1986), вкоторой получили реализацию основные принципы деятельностного подхода (мотивированность и целенаправленность деятельности; иерархичность деятельности как качество её структуры, в частности идея уровневого строения речевого механизма; анализ непоэлементам, апоединицам; продуктивный характер деятельности) ивкоторой мотивационному аспекту речевой деятельности уделено первостепенное внимание, ибо «мотивация есть мотор коммуникативного метода иобеспечивается внём посредством личностной индивидуализации».

В данном докторском исследовании Е.И. Пассов обосновал отечественный коммуникативный подход кобучению ИЯ, а именно: обоснована коммуникативность как принцип построения теории-модели обучения говорению, при этом коммуникативность заключается в том, что процесс обучения строится адекватно процессу общения иозначает использование лишь некоторых закономерностей речевого общения, моделирование лишь некоторых его сторон, тех, которые целесообразно смоделировать для более успешного обучения речевой деятельности. Ктаким закономерностям отнесены: личностный характер общения; функциональный характер общения; ситуативность общения; эвристичность (новизна) общения.

Новизна исследования Е.И. Пассова состояла ив том, что его результатом явилось нетолько создание коммуникативной теории обучения ИЯ всредней школе, ноисоздание наиболее сложной формы научного знания— модели, аименно: модели обучения иноязычному говорению как формы научного знания. Вкачестве переменных для такой теории-модели выступают пять аспектов процесса обучения говорению: конечная цель,

138

путь кэтой цели, условия обучения, усваиваемый материал, средства обучения (упражнения), которые объединены внутренней логикой ивыступают ключевыми компонентами модели.

Забегая вперед, отметим, что впервые модель как форма научного знания была разработана И.Л. Бим вфундаментальном докторском исследовании, в котором представлена модель школьного учебника иностранного языка [Бим 1976].

Деятельностный подход получил свою полную, нанаш взгляд, методологическую реализацию вдокторской диссертации Коряковцевой Н.Ф. [2003]. Вданном исследовании разработана и теоретически обоснована организационная система изучения ИЯ школьником набазе развития продуктивной учебной деятельности. Такая деятельность определяется Н.Ф.Коряковцевой как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена насоздание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции «готовых знаний», носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер, что обеспечивает реализацию когнитивного икреативного потенциала учащегося, его самоопределение исаморазвитие вобразовательной среде. Висследовании Н.Ф.Коряковцевой представлена также и система управления учебной деятельностью учащихся. Отличительные характеристики системы как формы научного знания, как уже было отмечено, будут рассмотрены далее вразделе, посвященному различным формам научного методического знания.

Деятельностный подход выступает надежной методологической основой теории начального иноязычного образования, разработанной нами сучетом специфики детского возраста и закономерностей овладения ИЯ вдошкольном имладшем школьном возрасте иобращенной, как ихотел А.А.Леонтьев, кличности учащегося,

139

кего потребностям иинтересам, ивключающая совокупность теоретико-методологических характеристик, которые раскрывают ценность испецифику формирования иноязычной речевой деятельности вмладшем школьном возрасте [З.Н.Никитенко. 2015.].

Как мы отмечали ранее, именно деятельностный подход итеория речевой деятельности А.А. Леонтьева помогли ученым-методистам разобраться спонятиями, без которых невозможно спроектировать развивающую технологию овладения ИЯ применительно к любому возрасту— «навык», «умение» и,что важно, показал, как эти понятия соотносятся со способностями. Втеории речевой деятельности А.А. Леонтьева навык связывается соперацией, аумение с действием. Инавык, иумение определяются как способности разного уровня: речевой навык — это способность осуществлять «техническую» сторону иноязычной речевой деятельности, оперировать языковыми средствами иноязычного общения, аречевое умение— это способность осуществлять деятельность аудирования, говорения, чтения иписьма — это речевое умение. Согласно известному психологу И.М.Румянцевой, ученицы ипоследователя А.А. Леонтьева, взаимоотношение понятий «умение» и«способность» реализуется вкрасивой, нанаш взгляд, формуле: «умение — это актуализированная способность» [Румянцева 2004].

Предложенная А.А.Леонтьевым «объединенность» понятий «навык» и«умения» понятием «способности», хотя это испособности разного рода (что видно изих определения), позволила нам модифицировать двухкомпонентную схему овладения ИЯ «навык-умение», предложенную Е.И. Пассовым. Особенность модифицированной схемы состоит в том, что навыки и умения формируются удошкольников и младших школьников непоследовательно, как предлагал Е.И. Пассов, асопряженно, то есть взаимосвязанно, засчет соблюдения психологических условий формирования иноязыч-

140

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 2114 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]