Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания русского языка (специальная). Учебное пособие
.pdf
Раздел 4
Работа над словами, обозначающими действие, начинается с действий одушевлённых предметов, затем – неодушевлённых, а потом – называющих состояния, чувства, мыслительную и речевую деятельность.
Работа над словами, обозначающими признак предмета, начинается со слов, фиксирующих признаки, воспринимаемые органами чувств.
Затем – относительные прилагательные, обозначающие материал, принадлежность, временные признаки.
Методика работы над словами требует осознания значений слов,
наблюдения за грамматическими признаками (вопрос, окончание, сочетание со словами, которые обозначают предметы), опору на наглядные и игровые приёмы.
В разделе «Предлог» также имеются особенности обучения.
Термин «предлог» вводится догматически. Знакомство с ним как
отдельным словом начинается с лексем, указывающих на пространственное расположение предметов (с обязательной наглядной демонстрацией).
Важно проведение дифференциации:
А) различных значений одного и того же предлога (на столе – на
стол),
Б) оппозиционных предлогов (направления: внутрь и извне, сверху
и снизу, места: внутри и снаружи, внизу и вверху),
В) разных предлогов, имеющих одно значение (у доски – около доски)
Необходимы упражнения по отдельному написанию предлогов:
1) картинный план с предлогом перед названием предмета;
2) предметно-графическая схема с предлогом перед названием
предмета или признака;
3) условно-графическая схема с предлогом перед названием пред-
мета или признака;
4) Составление предложений по тем же схемам, но в которых пред-
лог пропущен (разные варианты предлогов).
Раздел «Предложение» требует от педагога соблюдения следующих рекомендаций.
На первом году термин «предложение» вводится догматически и
наполнятся конкретным содержанием в процессе выполнения последовательных упражнений.
81
82
Методика преподавания русского языка (специальная)
Для закрепления понимания признака предложения «предложение выражает законченную мысль» необходимо использовать приём
«заканчивание предложений».
Необходимо практическое усвоение порядка слов в предложении.
Для этого используются деформированные предложения, карточки со
словами.
Используется приём изменения слов по смыслу: одного слова (стакан стоит на стол) и всех слов (в, суббота, мы, идти, на, экскурсия).
Для закрепления понимания границ предложения (большая буква и
точка) рекомендуется учить выделять предложения из текста с опорой
на признаки, отвечать на вопрос «О ком говорится в предложении?»,
слышать интонацию конца предложения, правильно интонировать самостоятельно (рассказ без точек и больших букв).
Обязательно проводится знакомство с главными словами в предложении (подлежащим и сказуемым).
Процесс формирования орфографических навыков у детей с нарушениями интеллекта состоит из двух взаимосвязанных направлений:
1. Развитие навыков фонетически правильного письма.
2. Формирование навыка письма по правилу.
Для развития навыков фонетически правильного письма (формирование фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза)
используются:
■ наглядные опоры (условно-графические схемы, фишки),
■ наблюдения за изменением органов артикуляции,
■ орфографическое проговаривание,
■ опора на зрительный анализатор (зрительно-предупредительный
диктант, письмо по памяти, таблицы «дежурных слов»),
■ списывание с текста (проговаривание вслух, шёпотом, затем про
себя),
■ речевая зарядка (не путать с артикуляционной, см. труды Аксёно-
вой А. К. и Якубовской Э. Г.).
Для формирования навыка письма по правилу рекомендуется:
1) начинать ознакомление с правилом с создания проблемной си-
туации;
2) применять упражнения, включающие работу зрительного, ре-
чедвигательного и моторного анализаторов: обведение орфограммы
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 4
в тетради цветным карандашом, использование таблицы родственных
слов с выделенной орфограммой, орфографическое проговаривание,
зрительные диктанты, письмо по памяти, многократное воспроизведение слов с данными орфограммами;
3) применять упражнения на нахождение орфограммы (в словах,
предложениях, затем в тексте).
4) приёмы по развитию навыков самоконтроля: «сигнализация»,
сообщение о количестве орфограмм, определение орфограмм и сверка
с данными учителя, подчёркивание.
4
Особенности обучения грамматике слабослышащих учащихся
Направления работы по изучению элементарного курса грамматики соотносятся с общей методикой преподавания, но важно помнить,
что школьный курс грамматики для слабослышащих учащихся является
одновременно и курсом изучения языка, и курсом развития устной и
письменной речи. Наблюдается переход к изучению фактов, явлений,
законов языка на конкретном лексико-грамматическом материале,
а также некоторых исключений, дальнейшей дифференциации значений форм и конструкций, т.е. дальнейшее формирование грамматического строя речи, а также речи учащихся в целом на более высоком
уровне осознания ими этих фактов и явлений.
Разделами элементарного курса грамматики являются:
1) «Звуки и буквы»,
2) «Слово»: «Состав слова», «Имя существительное», «Имя
прилагательное», «Местоимение», «Глагол», «Наречие».
3) «Предложение».
На уроках используются следующие виды работ:
■ слоговое деление слов,
■ изучение словесного и логического ударения,
■ выделение словосочетаний,
■ распространение предложений,
■ ответы на вопросы,
■ составление предложений по картине и на тему,
■ составление плана к тексту,
■ устный и письменный пересказ,
■ составление рассказов.
83
84
Методика преподавания русского языка (специальная)
Учителю важно помнить следующие особенности реализации программы обучения слабослышащих грамматике:
■ концентризм и ступенчатость в расположении тематики,
■ орфографическая пропедевтика и собственно элементарный курс
орфографии и пунктуации,
■ переадресовка многих орфографических тем разделам «Обуче-
ние произношению», «Развитие речи».
Кроме этого, построение уроков по обучению орфографии также
имеет особенности:
■ соблюдение дифференцированного подхода к занятиям правописанием в зависимости от характера изучаемых орфограмм (т.е. учёт
типа и принципа орфограммы);
■ независимо от типа орфограммы необходимо все усваиваемые слова подвергать звукобуквенному анализу и уточнению произношения;
■ орфографические правила для слабослышащих приходится
трансформировать в орфоэпические. Во всех случаях расхождения написаний с литературной произносительной нормой занятия соответствующими орфограммами первоначально проводить на основе установления орфоэпических норм для усваиваемой лексики.
■ комплексное использование разных видов речевой деятельности;
■ построение работы на принципе сознательности обучения (использование опыта, постоянная речевая практика).
Выделяют этапы работы по обучению слабослышащих правописанию:
1) наблюдение и анализ примеров на изучаемое правило с целью ознакомления с особенностями написания (произношения, чтения) слов;
2) объяснение изучаемого орфографического (орфоэпического)
явления, вывод правила;
3) применение правила, тренировочные упражнения;
4) контроль, повторение, систематизация, обобщение знаний, работа над ошибками.
Рассмотрим типы и виды упражнений при изучении элементарно-
го курса грамматики.
1. Фонетические упражнения: нахождение слов, обладающих заданной звукобуквенной или слоговой характеристикой, выделение в словах
звуков или букв (например, согласных), полный звукобуквенный анализ,
сравнение произношения и написания, сравнение слов по звукобуквен-
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 4
ному составу, восполнение пропусков в слове, подбор примеров (слов)
по заданным признакам (например, с непроизносимой согласной).
2. Словарные упражнения: нахождение в текстах слов с заданными
семантическими и формальными признаками, замена в предложении
одних слов другими, восполнение в тексте или предложении пропущенных слов, классификация лексики по указанным в задании признакам, подбор примеров на правило или определение, составление слов
по заданным моделям (морфемным схемам).
3. Морфологические упражнения:
1) аналитические: нахождение морфологических категорий, их сопоставление, определение грамматических признаков выделенных слов,
группировка частей речи по частным морфологическим признакам;
2) синтетические (конструктивные): подбор примеров по заданным морфологическим характеристикам, дописывание в словах окончаний, варьирование морфемного состава слова в зависимости от заданных признаков.
4. Синтаксические упражнения:
1) аналитические: выделение предложений с заданными признаками из текста, анализ предложений по словосочетаниям, членам предложения, частям речи, группировка, систематизация материала на заданных основаниях;
2) конструктивные (синтетические): построение синтаксических
единиц; восполнение пропусков в предложениях, словосочетаниях,
текстах в разных вариантах; подбор примеров с заданными признаками
к тем или иным правилам, понятиям (например, подобрать предложение, в котором было бы слово, отвечающее на вопрос как?); составление словосочетаний, предложений, текстов (по заданию, с использованием данного материала).
Существует определённая последовательность в использовании
упражнений:
1. Вначале используются готовые тексты, предложения или слова,
в которых отыскивается изучаемая орфограмма. Проводится анализ
орфограммы: слова выписываются, подчеркиваются буквы, окончания
или другие морфемы.
2. В рабочие тексты включаются орфограммы на ранее пройденные
правила. Используются упражнения синтетического характера (вос-
85
86
Методика преподавания русского языка (специальная)
полнение пропусков в предложениях и словах, перестройка текста),
а также предупредительные диктанты с объяснением правописания слов.
3. Самостоятельные тренировочные и контрольные занятия.
Особенности обучения грамматике глухих учащихся
Необходимо сказать и об обучении грамматике глухих учащихся.
Основная особенность состоит в том, что курс грамматики начинается в третьем периоде обучения (5–7 классы), а до этого идёт работа
над грамматическими закономерностями языка на уроках по разным
учебным предметам, а также формирование грамматического строя
на специальных уроках развития речи. Эти аспекты мы рассмотрим на
лекции по соответствующей теме, а здесь для сохранения логики изложения материала кратко рассмотрим современный подход к обучению
грамматике глухих учащихся.
Взгляды на процесс обучения глухих школьников грамматике складывались постепенно: сначала это был «атомарный» подход, затем –
«синтетический», потом «структурный». На современном этапе обучение грамматике глухих строится на структурно-семантическом подходе. Его суть состоит в следующем.
1. Сближение методики с современной лингвистической концепцией – представлением о языке как системно-структурном образовании. Следовательно, необходимы:
■ усиление практической направленности обучения,
■ синтаксическая интерпретация всех языковых явлений,
■ обеспечение единства при рассмотрении лексических и грамматических явлений.
2. Выдвижение на первый план изучения главной у чебной единицы –
структуры простого предложения, вокруг которой сосредоточиваются
другие ключевые вопросы грамматики.
3. Реализация требования целостного представления о языке при
любом, самом минимальном объёме грамматических знаний.
4. Учёт требований к организации логической структуры учебного
предмета, которая должна отличаться:
■ повышенной коммуникативностью,
■ избыточностью информации о любом изучаемом явлении.
Данный курс грамматики включает следующие разделы:
1) работа над предложением,
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 4
2) изучение состава слова,
3) изучение частей речи,
4) формирование лексических обобщений.
Соответственно, можно выделить этапы работы над структурой и
семантикой предложения.
Первый этап (первые недели обучения в 5 классе): выявление и
актуализация имеющегося у глухих детей после обучения в начальной
школе того речевого запаса, который позволяет им словесно оформлять свои мысли, желания, потребности, воспринимать и передавать
любую информацию.
На этом этапе учителю необходимо использовать следующие методы теоретико-практического изучения языка:
1. Метод грамматического конструирования предложений.
2. Метод видоизменения грамматического материала.
3. Метод синонимических замен.
4. Метод грамматического разбора.
5. Метод анализа готового материала.
6.Метод списывания.
Второй и третий этапы работы над предложением (первое полугодие 5-го класса): раскрытие синтаксической структуры предложения –
его состава и типов связи слов. Цель: формирование понятий о различных ролях членов предложения в его логической структуре. Происходит усвоение знаний о пяти членах предложения (подлежащем, сказуемом, дополнении, определении, обстоятельстве) и трёх типах связи
между ними (согласовании, управлении, примыкании).
Четвёртый – седьмой этапы работы над предложением включают
рассмотрение того, какими способами организуется изучение традиционно морфологического материала на синтаксической основе:
4-й этап – изучение состава слова
5-й этап – изучение имени существительного,
6-й этап – изучение словосочетаний,
7-й этап – изучение других частей речи.
Восьмой этап работы над предложением включает работу по видоизменению языкового материала в целях отработки синтаксической
синонимии (упражнения по перестройке предложений, работа с грамматическими таблицами). Логика работы учителя над предложением
выглядит следующим образом:
87
88
Методика преподавания русского языка (специальная)
1) учитель показывает предназначение данной языковой единицы
для передачи относительно законченной информации (учит, где и как
можно употреблять предложения данного вида);
2) дает представление об участии данного вида предложений в
формировании сложного предложения или развернутого текста (даются тексты, составляются рассказы, описания и т. п.);
3) объясняется присущая простому предложению роль такого построения, в котором находят конструктивное применение и изучаемые
словосочетания, и формы слов, и даже морфемные единицы.
5
Для детей с нарушениями зрения выделяют следующие условия для
эффективного усвоения грамматических понятий:
1. Наглядное изучение понятий: широкое привлечение чувственного опыта (например, при изучении прилагательных) и практической
деятельности учащихся (например, при изучении темы «Родственные
слова»).
2. Максимальная активизация умственной деятельности учащихся.
Для этого обязательно использование приёма сравнения. Вначале проводится обучение сравнению наглядно воспринимаемых предметов,
затем – сравнению на уровне представлений, а после – сравнению языкового материала.
Также важно выделить факторы формирования орфографического
навыка у детей с нарушениями зрения:
1. Фонематический фактор (развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа и синтеза).
2. Речедвигательный фактор (использование методики послогового
и поморфемного проговаривания).
3. Моторный фактор (развитие моторики пальцев рук).
4. Зрительный фактор (развитие зрительного восприятия и зрительной памяти).
Выводы по лекции
Таким образом, в связи со сложностью понимания детьми языкового материала многие грамматические понятия вводятся догматически
(а иногда – и без терминологии), изучаются на практической основе,
что ещё раз подтверждает положение о том, что курс русского языка
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 4
не является лингвотеоретическим для детей с ОВЗ. Чем более выражен
дефект у ребёнка, тем больше обучение направлено на освоение жизненной, а не академической компетенции в области владения русским
языком. Это положение особенно ярко прослеживается в методике обучения детей с ОВЗ грамматике и правописанию.
Вопросы для самопроверки
1. Каковы особенности усвоения детьми с ОВЗ грамматических по-
нятий?
2. В чём заключаются особенности обучения грамматике и право-
писанию учащихся с тяжёлыми нарушениями речи?
3. В чём заключаются особенности обучения грамматике и право-
писанию учащихся с интеллектуальными нарушениями?
4. Что представляют собой практические грамматические упражнения и какова их роль в обучении школьников с нарушениями интеллекта?
5. В чём заключаются особенности обучения грамматике и правописанию слабослышащих и глухих учащихся?
6. Какие особенности имеет построение уроков по обучению орфографии слабослышащих учащихся?
7. Какие условия выделяют для эффективного усвоения грамматических понятий у детей с нарушениями зрения?
8. Какие выделяют факторы формирования орфографического навыка у детей с нарушениями зрения?
89
Основная: 1.
Дополнительная: 1, 9.
Интернет-ресурсы: 3, 4, 6.
Литература
90
Методика преподавания русского языка (специальная)
Раздел 5. Развитие речи
Лекция 14. Задачи, содержание и уровни развития речи
на уроках русского языка
План
1. Уровни и задачи развития речи учащихся.
2. Лексический уровень в работе над связной речью.
3. Грамматический уровень работы по развитию речи.
4. Уровень текста в развитии речи.
1
Развитие речи – усвоение различных сторон языка: грамматики и
правописания, произношения, словаря, синтаксического строя, устной
и письменной связной речи.
В методике выделены следующие уровни работы по развитию речи
учащихся:
1. Произносительный уровень развития речи.
Его задачи:
■ обучение учащихся правильному произношению;
■ развитие артикуляционной моторики и мелкой моторики пальцев рук;
■ овладение нормами орфоэпического произношения;
■ узнавание и запоминание образа звука по его артикуляционным и
акустическим признакам;
■ развитие слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти,
чувства ритма.
2. Лексический уровень развития речи (словарная работа).
Его задачи:
■ пополнение, уточнение, актуализация словаря в свободных выска-
зываниях детей;
■ развитие лексической системности.
3. Грамматический уровень работы по развитию речи.
Его задачи: овладение знаниями и умениями в построении разнообразных синтаксических конструкций (словосочетаний и предложений, связи их между собой в тексте).
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]