Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания русского языка (специальная). Учебное пособие
.pdf
Раздел 2
сказывает, какие органы речи участвуют в произношении данного звука, организовывает работу по наблюдению за артикуляцией того или
иного звука. Целесообразно использовать следующие приёмы:
■ поднесение ладони ко рту (ощущение того, как выходит воздух),
■ подставление тыльной стороны ладони под подбородок (это позволяет в добукварный период определить количество слогов в слове,
а в букварный – проследить своеобразие артикуляции отдельных звуков);
■ прижатие ладони к горлу для определения звонкости-глухости,
■ закрытие ладонями ушей и громкое произнесение звука.
2. При работе с рельефными рисунками необходимым является про-
ведение предварительной работы по выявлению уровня сформированности представлений школьников о предмете, изображённом на рисунке, и при необходимости – формирования адекватного представления
(например, на уроках изобразительного искусства или во внеурочной
деятельности). Необходимо использовать разные виды наглядности:
натуральные предметы, чучела, объёмные муляжи, барельефы, игрушки, аппликации.
3. В процессе знакомства с буквами целесообразно широко исполь-
зовать хоровое чтение слогов, слов, предложений и индивидуальное
проговаривание.
4. Выполнение письменных работ необходимо начинать с письма на
отдельных листах (в добукварный период) и постепенно переходить к
письму в тетрадях. Для лучшей ориентировки на листе сверху или снизу вырезается уголок, а на первой странице в правом верхнем углу титульного листа тетради может быть помещена аппликация.
Особое внимание уделяется такому виду работ как списывание
с печатного текста (с карточки, книги). Целесообразно использовать
следующие приёмы:
А) при работе с буквами целесообразно прочитать их и написать по
памяти (письмо по памяти начинается с запоминания трёх букв);
Б) при работе со слогами проводится чтение и осуществляется
звукобуквенный анализ слогов, после чего осуществляется запись по
памяти;
В) при работе со словами проводится их чтение, деление на слоги, осуществляется звукобуквенный анализ слов, после чего учащиеся
приступают к письму по памяти.
41
42
Методика преподавания русского языка (специальная)
На первых этапах работы со словами учащимся предлагается записать по памяти одно-два слова, а звуко-слоговой анализ проводится под
руководством учителя. По мере формирования данного навыка работы
усложняется: звуко-буквенный анализ слова делает вызванный ученик,
и только на третьем этапе формирования данного навыка списывание
проводится учащимися самостоятельно.
Г) При работе с предложениями проводится чтение каждого предложения, осуществляется его анализ (выясняется количество слов, анализируется каждое слово). Затем предложение прочитывается ещё раз
и записывается по памяти.
В процессе организации работы по списыванию необходимо обращать внимание на соблюдение учащимися правил чтения и письма по
Л. Брайлю: чтение осуществляется двумя руками, в процессе письма
участвуют обе руки.
Обучающиеся по первому и второму варианту АООП (см. ФГОС
НОО для обучающихся с ОВЗ, Требования к АООП НОО для слепых
обучающихся) также овладевают плоским письмом по Гебольду (система букв представлена в Приложении 5). Для письма шрифтом Гебольда используется прибор для письма по Брайлю либо его специальная
модификация без шеститочий. Письмо производится шариковой ручкой или остро очиненным простым карандашом по клеткам и строчкам прибора. Методика обучения письму шрифтом Гебольда описана в
работе Н. Антонова и В. З. Денискиной «Обучение плоскопечатному
письму незрячих детей младшего школьного возраста», где имеются
памятка для учащихся и советы учителю, а также раскрыт алгоритм написания букв.
Важно помнить главную разницу в обучении детей с нормальным и
нарушенным зрением: если зрячие дети выполняют те или иные практические действия по подражанию, глядя на взрослых и копируя их действия, то ребёнка с нарушением зрения необходимо учить выполнять
их в определенном порядке. Поэтому при обучении плокопечатному
письму по системе Гебольда детей также надо научить распознавать и
писать буквы, цифры и знаки препинания строго по алгоритмам. При
выборе правильного алгоритма учитель должен определить наиболее
технологически удобный способ распознавания и письма буквы, найти
условные точки её начала и конца.
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 2
Выводы
Итак, процесс обучения грамоте детей с ОВЗ имеет особенности,
связанные, прежде всего, с типом нарушенного развития и степенью
его тяжести. Процесс обучения грамоте детей с ОВЗ строится на основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте,
но отличается от такового процесса для детей с типичным развитием
своими сроками, особенной последовательностью изучения материала, а также ярко выраженной коррекционно-практической направленностью.
Вопросы для самопроверки
1. В чём особенности обучения грамоте детей с тяжёлыми наруше-
ниями речи?
2. Почему в обучающем эксперименте О. А. Токаревой и И. Н. Шуть
периоды работы над звуковым анализом представлены в такой последовательности?
3. В чём особенности обучения грамоте детей с интеллектуальными нарушениями?
4. В чём особенности обучения грамоте детей с нарушениями слуха?
5. В чём особенности обучения грамоте детей с нарушениями зрения?
6. Какие общие особенности обучения грамоте вы можете выделить для всех категорий детей с ОВЗ?
7. Какие принципиально отличные особенности обучения грамоте
вы можете выделить для всех категорий детей с ОВЗ?
8. Для чего учителю нужно знать особенности обучения грамоте
детей с ОВЗ?
43
Литература
Основная: 1, 2.
Дополнительная: 1, 5, 7, 9.
Интернет-ресурсы: 1, 2, 4, 6.
44
Методика преподавания русского языка (специальная)
Раздел 3. Чтение и развитие речи
Лекция 7. Научные основы методики обучения чтению
План
1. Психологические основы методики обучения чтению.
2. Особенности чтения у учащихся с ограниченными возможностями
здоровья.
3. Исторический аспект методов обучения чтению.
4. Работа над качествами навыка чтения.
1
Чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.
Умение читать включает в себя три взаимосвязанных компонента:
соотнесение зрительного образа речевой единицы – слова, словосочетания, предложения (восприятие) с ее слухоречедвигательным образом (воспоизведение) и последнего с его значением (понимание). Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то
чтение вслух или чтение про себя.
По мере расширения читательского опыта и совершенствования
навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть
все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических
способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет
то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым.
И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого
проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной
речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя
как более продуктивный способ усвоения письменной информации.
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 3
Особенно это важно в отношении детей с ОВЗ, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между
зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Учащиеся лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении
про себя.
С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего
человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15–0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке
3–6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых
происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение,
возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с
целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. У последних многочисленные повторы могут играть
ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание
смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным развитием. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.
Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим
значением и смысловые отношения (в словосочетании «золотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл
синтагмы – оценка качества ума и т. п.).
Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того
материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может
возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.
Психологи выделяют в становлении навыка чтения три этапа:
1) аналитический,
2) синтетический,
3) автоматизированный.
На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является
буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстаёт
45
46
Методика преподавания русского языка (специальная)
от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить
один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.
Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребёнок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом
слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога,
школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать
слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.
На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к
моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится
более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как
правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее
прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ру-
чей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко уче-
ник говорит заплакал вместо заревел).
Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и
у детей с ОВЗ, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она
может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал… - читают вместо
тонуть – тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она – залог развития
навыка беглого чтения.
Единица чтения автоматизированного этапа – синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен
и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или
предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью
овладевают навыком беглого чтения.
В обучении детей с ограниченными возможностями здоровья все три
этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени.
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 3
2
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у детей с ограниченными возможностями здоровья достаточно своеобразен. Своеобразие
проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы; смешивают сходные по начертанию графемы; недостаточно
быстро соотносят звук с буквой; длительное время не могут перейти
с побуквенного чтения на слоговое; искажают звуковой состав слов;
испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с
предметом, действием, признаком.
В связи с тем, что контингент класса инклюзивной школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной
недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на
разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные
трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова.
Но большинство детей только осваивают слоговое чтение. Есть и такие
учащиеся, которые продолжают сохранять побуквенное чтение.
По мере усложнения программных требований к технике чтения
возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья очень медленно накапливают слоговые образы. Это
связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и
букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим
(эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе),
сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и
стараются механически заучивать каждый слог в отдельности. Привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к
целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых
и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится не только произносительными трудностями, но и ограниченным полем зрения. Беглость чтения –
47
48
Методика преподавания русского языка (специальная)
качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия
текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени
произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30–40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество
читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му
классу – до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения
взрослого человека – 120–150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух). У школьников с ограниченными возможностями здоровья темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у здоровых детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания
скорости чтения у отдельных учащихся.
Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для
учеников с ОВЗ и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка
беглого чтения.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают
правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно
распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или
излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере
повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его
выразительность.
Общее недоразвитие речи приводит и к нарушению осознанности
чтения. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений,
их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль
произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами,
описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному
усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.)
активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 3
перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от
содержания текста.
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных
случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в
переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания
читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию,
заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц.
3
В истории методов обучения чтению выделяют следующие:
1) метод объяснительного чтения,
2) метод воспитательного чтения,
3) метод литературно-художественного чтения,
4) метод творческого чтения.
49
4
Уроки чтения являются действенным средством нравственного,
эстетического и экологического воспитания учащихся. Именно на этих
занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей,
учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя
довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.
На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много
интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство
50
Методика преподавания русского языка (специальная)
с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в
процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются
и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных
школьникам слов.
Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей.
Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». В свою
очередь, это органическое продолжение раздела «Обучение грамоте».
Раздел «Чтение и развитие речи» направлен на решение таких основных задач как:
1) совершенствование первоначального навыка чтения;
2) формирование полноценного восприятия детьми художественного произведения, развитие нравственно-эстетических чувств и художественного вкуса;
3) овладение умением работать с текстом;
4) активное приобщение к чтению книг, обогащение знаниями об
окружающем мире.
На уроках чтения отрабатываются такие качества навыка чтения как:
1. Правильность – плавное чтение без искажений, влияющих на
смысл читаемого.
2. Выразительность – способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения.
3. Осознанность – понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысливание своего собственного отношения к прочитанному.
4. Беглость – скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного.
Рассмотрим подробнее содержание работы над каждым качеством.
Работа над правильностью чтения включает следующие направления:
■ Совершенствование зрительного восприятия (графические пометы, шрифты, упражнения Л.Ф.Климановой).
■ Тренировка артикуляционного аппарата (скороговорки, чистоговорки, речевая зарядка).
Речевая зарядка была предложена Аксёновой А. К. и Якубовской
Э. Г. для использования на уроках чтения в 1–3 классах специальной
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]