Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания русского языка (специальная). Учебное пособие
.pdf
Раздел 5
1) необходимо учитывать многогранный характер слова, отражающий его связи с разными аспектами языка и речевой деятельности;
2) осуществлять развитие понятийного содержания слова путём
разнообразных языковых и речевых упражнений, выполняемых учащимися с разной долей самостоятельности;
3) усвоение грамматических свойств слов;
4) подбираемые для лексических занятий упражнения каждый раз
должны концентрировать внимание детей на какой-то одной, главной
трудности;
5) используют разговорную (диалогическую) форму речи, связную (описательно-повествовательную, преимущественно монологическую) речь, причем особое место отводится использованию побудительных высказываний;
6) осваивать лексику предполагается не только в специальных
упражнениях, но и в ежедневном общении;
7) новая лексика вводится не только на уроках развития речи;
8) предусматриваются упражнения, проводимые на основе натуральной и изобразительной наглядности;
9) обеспечение познавательной активности детей при выполнении
упражнений;
10) коррекция допущенных ошибок как в устной, так и в письменной форме.
А. Г. Зикеевым приводятся виды упражнений для овладения лекси-
кой на уроках развития речи.
1. Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе.
2. Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной) основе.
2.1. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.
2.2. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку
(вопросу, теме, модели).
2.3. Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.
2.4. Лексические речевые игры.
101
102
Методика преподавания русского языка (специальная)
Задачи и составные части работы по развитию
грамматического строя речи
Развитие грамматического строя речи у слабослышащих учащихся
проводится на специальных уроках практической грамматики.
Задачи работы по формированию грамматического строя речи:
1. Установление особенностей формоизменения существительных,
глаголов и прилагательных с учетом их лексических и грамматических
значений (на практической основе).
2. Установление грамматических обобщений.
3. Осознание принадлежности слова к одной из частей речи.
4. Овладение навыками построения простого распространенного
предложения, осознание его структуры.
Формирование грамматического строя речи проводится поэтапно.
Первый этап – практическое овладение основными грамматиче-
скими закономерностями языка (I–III классы).
Здесь осуществляется формирование отдельных обобщений: по
отношению к языку – обобщений первого уровня, связанных с формированием понятий, отражающих какой-то один вид значения, выраженный также одной формой или способом, например выражение значения отрицания с использованием родительного падежа – нет книги.
Используется функциональный (смысловой) принцип организации материала. Словосочетание служит классификационной единицей
для отбора и группировки грамматического материала («+» и «–»
словосочетания). Словосочетания включаются как строительный материал в структурные разновидности предложения: от предложения
нераспространённого постепенно переходят к распространённым,
включающим уже отработанные модели словосочетаний.
Второй этап – практическое овладение грамматическими обобщениями на основе систематизации отдельных грамматических закономерностей языка (IV–V классы).
Здесь характер познавательной деятельности меняется: она строится как процесс формирования обобщений более высокого уровня
(«обобщение обобщений»). Используется концентрический принцип построения материала. В связи с систематизацией основных грамматических закономерностей учебный языковой материал группируется по-иному, вокруг отдельных грамматических категорий (частей
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 5
речи). Различные грамматические значения приводятся к единообразной грамматической форме.
На уроках практической грамматики используются практические
грамматические упражнения (К. Г. Коровин):
1) репродуктивные упражнения, с помощью которых формируют-
ся активные речевые навыки;
2) рецептивные упражнения: позволяют обеспечить «ввод» новой
грамматической формы, определить структуру предложения, уточнить
связи между элементами структуры (словосочетание, предложение);
3) конструктивные упражнения, направленные на составление
предложений.
В работе над предложением на уроках развития речи следует отме-
тить следующие особенности.
На начальном этапе обучения языку предпочтение отдается использованию побудительных предложений. Затем усваиваются повествовательные предложения того же образца. При работе над любым
типом предложений учитель направляет учебную деятельность детей
на усвоение схемы (модели) синтаксической конструкции, местонахождения главных и второстепенных членов (порядок слов), средств
синтаксической связи (предлоги, союзы), интонации. Сначала учащиеся знакомятся с новой моделью предложения в пассивной речи, наблюдают за её использованием в высказываниях учителя. В упражнениях
по построению предложений их образцы соотносятся с наглядными
ситуациями. Устная работа над предложением сочетается с записями,
с использованием таблиц и схем. В работе по развитию понимания вопросительных предложений обращают внимание детей на их структуру, важным компонентом которой является вопросительное слово.
Можно выделить основные методические положения работы по
разделу «Формирование грамматического строя речи»:
1) принцип коммуникативной направленности процесса формиро-
вания грамматического строя речи;
2) принцип взаимосвязи работы над грамматическим строем речи
с работой над лексикой;
3) в системе упражнений по овладению грамматическими навыками главное место занимают такие, в которых морфологические категории представлены и используются в единстве с синтаксическими.
103
104
Методика преподавания русского языка (специальная)
Работа над связной речью на уроках развития речи
Рассмотрим методические требования к построению работы по
развитию устной речи слабослышащих учащихся.
1. Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная
постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать
речь как полноценное средство общения.
2. На уроках предусматривается постепенное усвоение материала:
понимание обращённой речи – воспроизведение в различных ситуациях и контекстах – выполнение заданий, непосредственно не подготовленных.
3. Процесс обучения устной речи требует использования письменной речи как средства развития и коррекции речи в целом.
4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, коммуникативный характер обучения, обеспечивается отбором и
организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков.
5. Используются как диалогические, так и монологические формы
речи.
6. Коммуникативной направленности обучения устной речислужит широкое использование ситуации.
На уроках развития речи обязательно проводится работа по формированию навыков выражения смысловых отношений – пространственных, временных, объектных, причинно-следственных.
Для этого используются различные ситуации.
1. Учебная речевая ситуация.
Наряду с простейшими наглядными ситуациями при работе над
навыками выражения таких пространственных отношений, которые
выделяются на основе демонстрации действий с предметами в соответствии с побуждениями учителя (например, Положи книгу на стол,
Положи книгу на парту, Положи книгу в портфель), используются более
сложные, требующие развернутого словесного контекста (несколько
предложений, беседы, описания и побуждения).
2. Типовые ситуации.
Типовая ситуация – это ситуация, в которой возможность или
невозможность действия объясняется физическими способностями
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 5
действующего лица (Я не буду купаться, потому что не умею плавать),
особенностями предмета, с которым оно действует (Я не могу поднять
чемодан, потому что он тяжелый), отсутствием инструмента для выполнения действия (Я не могу забить гвоздь, потому что у меня нет мо-
лотка) и ряд других.
В создаваемых ситуациях проводится оперирование несколькими
однотипными предметами, сопоставляемыми по одному определенному признаку, которым они отличаются друг от друга (Положи пенал
на парту, Положи пенал в парту, Положи конверт на стол, Положи конверт в портфель).
В обучении диалогической речи используются:
А) Различные классификации диалогов.
Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих
детей, по мнению А. Г. Зикеева, является их группировка по признаку особенностей соединения парных реплик: «1) вопросно-ответные
единства; 2) сообщение – вопрос (ответ); 3) сообщение – сообщение;
4) побуждение к действию – вопрос (ответ); 5) побуждение к действию – альтернативная реакция (согласие или отказ)».
Б) Уроки, на которых языковой материал отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу.
Здесь овладение диалогической речью связано с усвоением синтаксических конструкций и выражаемых ими смысловых отношений
(к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использованием побудительных фраз).
В) Уроки, на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы).
Работа над монологической речью начинается с подготовительных
упражнений:
■ составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуа-
ционным рисункам, по опорному словарю;
■ коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в непра-
вильном порядке,
■ составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по во-
просительным предложениям, картинам и опорному словарю;
105
106
Методика преподавания русского языка (специальная)
■ упражнения в составлении коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и т. д.
От коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой один из типичных видов монологической речи. Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий (по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям
картин). Используются упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами сюжетной
серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных
фраз; упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам,
словосочетаниям, вопросам и картинам.
У глухих учащихся формирование грамматического строя речи, как
указывалось выше, проводится на специальных уроках развития речи.
Работа ведётся в двух направлениях: специальная отработка структ уры предложения и подведение учащихся к грамматическим обобщениям.
1. Специальная отработка структуры предложения.
Объектами внимания здесь выступают:
1) членимость речевого потока на отрезки (предложения).
Усвоение синтаксических конструкций простого предложения
идёт в последовательности:
1 кл.: подлежащее – сказуемое;
2 кл.: подлежащее – сказуемое – дополнение;
3 кл.: подлежащее – сказуемое – определение – дополнение;
4 кл.: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение – обстоятельство.
2) флективность, наличие словоформ.
Детям сообщается грамматическая терминология, позволяющая
отличать одну форму слова от другой (начальная форма слова; м. р.,
ж. р., ср. р., ед. и мн. число), но никакого определения понятий, обозначенных терминами, не вводится. Затем проводится не только наблюдение сочетаний словоформ, но и их дифференцировка по форме
и содержанию.
Основной метод обучения: составление по образцу предложений,
рассказов.
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 5
2. Подведение учащихся к грамматическим обобщениям
Учитель называет единицы языка – слово, предложение – и говорит,
что эта форма слова правильная или неправильная. Отсылает детей к
исходной, начальной форме слова, чтобы по аналогии с другим словом
образовать такую же форму. Учитель может назвать число – единственное или множественное. Всё остальное фиксируется наглядными средствами: выделением целых слов или их окончаний (формы), а также
грамматическим вопросами: слепил (что?) морковку, слепил (из чего?)
из пластилина, слепил (когда?) в начале урока, слепил (где?) в классе.
Правильное или неправильное соединение слов (как образование их
формы в предложении) учитель не объясняет с помощью формулировки каких-либо грамматических правил. Ему достаточно обратить внимание на то, как говорят, а как не говорят. Выводы не даются в виде
развернутых объяснений, правил, умозаключений, а состоят в оформлении речевого образца, которым в дальнейшем предстоит пользоваться при затруднениях.
4
Для учащихся с нарушениями зрения в работе над развитием речи
должна обязательно использоваться конкретизация речи. В конкретизации чаще всего нуждаются слова, обозначающие недоступные осязательному восприятию или редко воспринимаемые предметы. Условиями конкретизации выступают:
1. Наглядность обучения с соблюдением последовательности: реаль-
ные предметы, модели, фотографии, натурализированные картинки.
2. Соответствие формы речи и её содержания.
3. Сочетание конкретизации незнакомого материала с приёмами
его словесного объяснения.
При конкретизации непонятных слов и фраз применяется ознакомление учащихся с неизвестным предметом или его моделью, а также
мысленное сопоставление по аналогии знакомого предмета с незнакомым, воспроизведение имеющихся представлений, объяснение смысла
слова путем замены одного слова другим. Объяснения предметов нужно строить таким образом, чтобы существенные признаки их подчеркивались в первую очередь.
107
108
Методика преподавания русского языка (специальная)
4. Воспроизведение в лепке, моделировании, аппликации на маг-
нитной доске, рельефном рисовании знакомых предметов.
5. Сочетание объяснительного чтения с наблюдениями, экскурсиями.
6. Активное использование усвоенных слов в речевой практике уча-
щихся.
Усвоение общих значений слов может идти двумя путями:
1) от образа предмета, от сюжетного рассказа к чтению статей более
сложного содержания и к обобщенному изложению знаний учащимися;
2) от обобщенных знаний, полученных от прочитанного материала, к конкретизации этих знаний посредством предъявления предметов
для ознакомления или приведения примеров из личного опыта детей.
Недочеты речевого развития слепых (вербализм в первую очередь)
преодолеваются в условиях специального обучения, которое, прежде
всего, предполагает:
1. Организацию познавательной и практической деятельности слепых детей (дети включаются в различные наблюдения, практические
работы и трудовые процессы) в целях приобретения ими разнообразных представлений о предметах, признаках, действиях, явлениях, лежащих в основе усвоенных слов.
2. Обучение слепых детей правильному и обстоятельному изложению своих впечатлений об окружающих предметах, для чего необходимо сведения, полученные ими от окружающих, сопоставлять со своими
впечатлениями и переосмысливать их.
Выводы
Таким образом, подводя итог лекции, укажем общие требования ко
всем уровням работы над речью для всех категорий детей с ОВЗ.
Так, в работе над лексикой соблюдаются следующие требования:
1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного
времени.
2. Стремиться к контекстному объяснению новых слов.
3. Процесс семантизации слов должен опираться на работу всех
возможных анализаторов.
4. Необходимо соблюдение всех этапов работы над словом.
5. При активизации лексики необходимо привлекать жизненный
опыт детей, развивать их представления об окружающем.
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Раздел 5
6. Работа над лексикой должна быть частью комплексной работы
над всеми сторонами языка.
В работе над предложением необходимо соблюдать следующие ме-
тодические рекомендации:
1. Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональную
активность учащихся. Стимуляторами могут быть наглядные средства,
игровые приемы, интересный для младших школьников материал, система поощрений ученика учителем.
2. Работы над предложением не следует ограничивать материалом
учебника. Целесообразно использовать тексты из художественных
произведений, газет, журналов.
3. В процессе работы над предложением необходимо сочетать языковые упражнения с речевыми. Это ответы на вопросы, их постановка,
конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание фильмов, игровые
упражнения.
4. Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания
учителя на любом уроке русского языка.
Работа по развитию речи на уровне текста требует соблюдения та-
ких условий:
1. Повышение языковой и речевой мотивации учащихся.
2. Работа над логикой высказывания (рассматривание предмета
в определенной последовательности, высказывания в соответствии с
планом и т.п.).
3. Чёткая постановка перед детьми цели высказывания.
4. Организация самого высказывания (с опорой на план).
5. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов высказываний, с опорой на личный опыт детей.
109
Вопросы для самопроверки
1. Каковы особенности работы по развитию устной речи учащихся
с тяжёлыми нарушениями речи?
2. Каковы особенности работы по развитию устной речи учащихся
с интеллектуальными нарушениями?
110
Методика преподавания русского языка (специальная)
3. В чём состоят особенности словарной работы для развития устной речи учащихся с нарушениями слуха?
4. Каковы особенности работы над грамматической стороной речи
учащихся с нарушениями слуха?
5. В чём специфика работы над связной речью учащихся с нарушениями слуха?
6. Каковы особенности работы по развитию устной речи учащихся
с нарушениями зрения?
7. Какие общие требования ко всем уровням работы над речью
можно выделить для всех категорий детей с ОВЗ?
Литература
Основная: 1.
Дополнительная: 1, 3, 4.
Интернет-ресурсы: 3, 4, 5, 6.
Лекция 17. Развитие связной письменной речи
на уроках русского языка
План
1. Обучение написанию изложений.
2. Обучение написанию сочинений.
1
Изложение – письменный пересказ текста. Существует следующая
классификация изложений (Т. А. Ладыженская, И. Д. Морозова):
1. По способу восприятия исходного текста:
■ изложения, в которых текст воспринимается на слух;
■ изложения, текст которых дается для зрительного восприятия
учащихся;
■ изложения, условиями которых предусматривается сочетание аудио и зрительного восприятия текста.
2. По характеру воспроизведения текста:
■ подробное, близкое к тексту;
■ краткое (сжатое);
■ Шеховцова Т. С. Учебное пособие ■
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]