Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции. Монография

“Подвиг отрока киевлянина и хитрость воеводы Претича”, комментирование незнакомых слов с помощью составленного дома толкового словарика. <…>

Беседа по тексту летописного сюжета:

– Ответьте на вопросы и выполните задания 1-3 из раздела “Читаем древнерусскую летопись”.

− Ответьте на вопросы и выполните задания 1-5 рубрики “Обогащаем свою речь”. <…>

− Прочитайте и прокомментируйте фрагмент “Прошлое должно служить современности” из книги Д. С. Лихачева“Земляродная”(опубликованвучебнике.−В.Ж).

− Ответьте на вопросы и выполните задания 1-3 из рубрики “Размышляем о героях Древней Руси”.

− Ответьте на вопросы и выполните задания 1-2 из рубрики “Литература и изобразительное искусство”.

− Почему юный киевлянин и воевода Претич не испугались печенегов и сделали все, чтобы защитить родной город? Какие чувства помогали им в борьбе с врагами?

− Как вы думаете, какие внутренние убеждения помогали им совершать патриотические поступки?

Летописный сюжет в актерском исполнении:

− Послушайте звукозапись летописного сюжета в актерском исполнении.

− Ответьте на вопросы 1-3 из рубрики “Фонохрестоматия. Слушаем актерское чтение”.

− Дайте оценку актерскому чтению летописи.

Домашнее задание:

Написать небольшое сочинение по картине А.Иванова “Подвиг молодого киевлянина”, используя слова и словосочетания из притчи. Прочитать “Повесть об отроке Тверского князя” (см. практикум “Читаем, думаем, спорим…”).

Индивидуальное задание. Выполнить задание 4 из раздела “Фонохрестоматия. Слушаем актерское чтение”».

Столь обширная цитата позволяет наглядно продемонстрировать, как в рамках одного урока участники образовательного процесса работают со всеми компонентами учебно-методического комплекта: отвечают на вопросы и выполняют задания учебника, содержащиеся в рубриках «Размышляем о прочитанном», « Обогащаем свою речь», «Литература и изобразительное искусство»,

131

и на уроке, и в домашнем задании обращаются к материалам фонохрестоматии; выполняя домашнее задание читают текст из дидактического пособия «Читаем, думаем, спорим…», пишут творческую работу по картине, репродукция которой помещена в учебнике. Задействованы все компоненты УМК для 5 класса.

Формируя у школьников навык постоянного обращения к другим учебным средствам помимо учебника, автор методического пособия подводит учащихся к необходимости расширения ресурсной образовательной базы, постепенно развивает потребность выхода за пределы учебно-методического комплекта, раздвигает горизонты информационно-образовательного пространства ученика, рекомендуя ему обратиться к толковым словарям для составления комментария к устаревшим и незнакомым словам. Важно и то, что наличие поликомпонентного и многофункционального учебного средства позволяет постоянно, систематично осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса. В данном случае индивидуальное задание ученику предлагается выполнить дома.

Предпринятый в нашем исследовании анализ развития содержания методических пособий по литературе для общеобразовательной школы позволяет сделать вывод о качественном изменении целевого назначения названного типа изданий.

Еслинапротяжениинесколькихдесятилетийметодические рекомендации, методические советы, поурочные разработки являлись пособиями, обеспечивающими методическое сопровождение учебника, то в условиях сложившихся линий УМК пособие для учителя реализует методическое обеспечение образовательного процесса, основным учебным средством которого стал учебно-ме- тодический комплект для определенного класса. Линия методических пособий для определенного этапа школьного литературного образования (начальная, основная, полная средняя школа) составляет, в свою очередь, систему дидактического обеспечения всей завершенной линии учебно-методических комплектов.

132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сложившаяся к середине ХХ в. система учебных средств, основу которой составляли стабильные учебники, обеспечивавшие реализацию методических установок, освоение количественных и качественных параметров содержания образования, предписанных типовой программой, решив важные, актуальные для того периода развития страны задачи, одновременно стимулировала творческую активность школьных и вузовских педагогов, представителей академической науки, части писательского сообщества по созданию широчайшего спектра различных пособий, справочных, познавательных, научно-популярных книг по литературе для учащихся и учителей.

Создание разнообразной по жанровому составу и спектру решаемых педагогических задач совокупности книжных изданий, аудио-, кино- и визуальной продукции, адресованной участникам школьного образовательновоспитательного процесса, позволило ученым-педагогам говорить о сложившейся к 70-м гг. прошлого века обширной системе учебных средств, которую стали определять как учебный комплекс – УК (Ю. К. Бабанский и др.). Позднее, подчеркнув значение пособий для учителей в структуре рассматриваемой системы, ее стали называть учебно-методическим комплексом – УМК (Д. Д. Зуев).

Основным системообразующим фактором, превращающим все многообразие учебных и методических пособий для общеобразовательной школы в учебно-методи- ческий комплекс, была сознательная и последовательная ориентация авторов этих учебных средств на типовую программу и стабильный школьный учебник.

Предложенная в 70-е гг. ХХ в. академиком АПН А. И. Маркушевичем идея ядра и оболочек содержания образования активно использовалась при создании глобального, многоуровневого учебно-методического комплекса. Но названный комплекс, творимый разными авторами, вдохновляемыми различными методическими идеями, так и не стал отлаженной дидактической системой. Такая перспектива открылась перед

133

учебно-методическими комплектами, создаваемыми коллективами единомышленников, проводящих, реализующих свои методические концепции на всех этапах развития вертикали линий УМК.

Основой, ядром новой системы учебных средств остался учебник. Ядро содержания образования (основные базовыезнания,овладениеобщеучебнымиипредметными видами учебной деятельности, ключевые компетенции) должен обеспечивать учебник, дальнейшее развитие и углубление содержания образования, дифференциацию и индивидуализацию учебного и воспитательного процесса, возможность выстраивания индивидуальной парадигмы образования для отдельного ученика в значительной степени обеспечивается компонентами учеб- но-методического комплекта. Пользуясь образным определением А. И. Маркушевича, можно сказать, что компоненты учебно-методического комплекта являют собой, ближайшую оболочку вокруг ядра, центра, учебника.

Став ядром учебно-методического комплекта, учеб-

ник взял на себя функцию системообразуещего компонента УМК.

В нашем исследовании рассмотрена обусловленность структуры учебно-методических комплектов особенностями методических концепций, изложенных в авторских рабочих программах.

Основное содержание работы посвящено аналитическому описанию типологических характеристик компонентов современных учебно-методических комплектов по литературе для общеобразовательной школы.

Тесное дидактическое единство учебника литературы и хрестоматии художественных текстов сложилось еще в первой половине ХIХ в. Сохраняется оно и до нашего времени, хотя типы и жанры хрестоматий претерпели заметную эволюцию. Кроме хрестоматий, содержащих художественные тексты, в 70−80-е гг. в школьную образовательную практику вошли хрестоматии литератур- но-критических материалов. В дидактический аппарат таких хрестоматий были включены вопросы и задания, направляющие поисковую, сопоставительно-аналити- ческую деятельность учащихся – это обстоятельство по-

134

зволяет считать такие хрестоматии предшественниками практикумов по литературе в старшей школе.

Но и более традиционный тип хрестоматии − собрание художественных текстов, вошедших в школьную программу по литературе − претерпевал известные изменения: на рубеже ХIХ−ХХ века, в связи с кардинальным изменением перечня дидактических единиц (прежде всего − списка изучаемых худоественных и публицистических произведений) в школьных программах, появились хрестоматии, основной задачей которых было дать школьнику тексты произведений, ранее не изучавшихся в школе. Хрестоматии эти никак не были ориентированы на созданные к тому времени учебники, складывающиеся линии учебно-методических комплектов. Это были так называемые универсальные хрестоматии, их учебные цели не имели долговременной перспективы, они вскоре исчезли из контента учебной литературы российской школы.

Свою жизнеспособность доказал другой тип хрестоматий − тесно связанный не только с содержанием глав и разделов определенных учебников, но и с их методическим аппаратом, системой вопросов и заданий (хрестоматии в системе линий УМК С. А. Зинина и В. А. Чалмаева; В. В. Агеносова, Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого). Перечисленные хрестоматии созданы авторами учебников, методический аппарат учебных пособий развивает и конкретизирует дидактическую систему учебника, гарантируя невозможность противоречия в подходах к важным, концептуальным вопросам оценки и трактовки произведений, творчества писателя, его этических, эстетических и гражданских позиций.

Если хрестоматии по литературе как компонент системы учебных средств по литературе имеют почти двухвековую историю, то типология практикоориен-

тированных дидактических пособий, дополняю-

щих школьный учебник, начинает активно разрабатываться в последние десятилетия ХХ − начале ХХI вв. Сопоставительный анализ линий такого рода пособий («Читаем, думаем, спорим…» в линии УМК под редакцией профессора В. Я. Коровиной, «Читаем вместе…»

135

в линии УМК под редакцией профессора Г. И. Беленького, «Читатель и время» в линии под редакцией профессора В. Г. Маранцмана) позволил сделать вывод о том, что именно в этих пособиях, не имеющих жесткой регламентации, предъявляемой к учебникам, авторы линий УМК имеют большие возможности в реализации методических идей, определяющих педагогическое своеобразие, методические особенности созданных ими поликомпонентных учебных средств.

В предпринятом исследовании выявлена и проиллюстрирована, с одной стороны, тесная дидактическая обусловленность практикоориентированного пособия содержанием учебника, а с другой стороны, относительная самостоятельность осуществления принципов преемственности, развития, усложнения, наличие дополнительных резервов для дифференциации и индивидуализации образовательного процесса внутри вертикально выстроенной последовательности дидактических пособий, являющейся составной частью линии учебно-методиче- ских комплектов по предмету.

Популярный в современной общеобразовательной школе жанр практикоориентированного учебного пособия для учащихся − рабочая тетрадь – рассматривается в нашей работе как разновидность дидактического пособия в системе учебных средств по литературе.

Активно создававшиеся в 90-е гг. рабочие тетради универсального характера, всячески демонстрировавшие свой инновационный характер, противопоставлявшие себя существовавшим учебникам, были поначалу с энтузиазмом встречены учителями, но энтузиазм быстро развеялся, когда стало понятно, что новые пособия сложно использовать в учебном процессе, так как они слабо скоординированы с программами и учебниками, созданы без учета уровня подготовленности учащихся.

Испытание временем выдержали те рабочие тетради, чей дидактический арсенал развивает, углубляет, конкретизирует образовательный потенциал учебника. Как правило, такие рабочие тетради создаются членами авторского коллектива учебников, которые через систему видов учебной практической деятельности учащихся

136

решают педагогические задачи, заявленные в авторской рабочей программе литературного образования.

Дидактические пособия для учащихся в основной школе (5–9 классы), постепенно расширяя диапазон видов читательской аналитической, творческой деятельности школьников, как и хрестоматии литературно-критиче- ских материалов, становятся предтечей практикума по литературе в средней (полной) школе (10–11 классы).

Деятельностный подход, ставший общей тенденцией развития образовательного процесса в российской школе последних десятилетий, стимулировал создание нового типа учебного пособия. Практикум по литературе принципиально отличается от учебника тем, что в нем не предлагаются истолкование и оценка произведения «в готовом виде». Следуя вопросам и заданиям пособия, пытаясь разобраться в противоречивых оценках литературных критиков, вчитываясь в текст произведения, ученик формирует собственное, личное отношение к прочитанному. Участие в споре, дискуссии, стремление убедительно, грамотно аргументировать свою позицию побуждает школьника обращаться к сведениям по истории и теории литературы. Практикум по литературе, ставший компонентом учебно-методического комплекта для определенного класса, берет на себя значительную часть задачи моделирования деятельностного, личност- но-ориентированного изучения литературы на этапе старшей общеобразовательной школы.

В работе обстоятельно рассматриваются новые возможности в развитии читательских аналитических способностей и умений учащихся, которыми обогащает процесс литературного образования аудиопособие в системе учебных средств по литературе − фонохрестоматия.

Дидактические и воспитательные возможности фонохрестоматии рассмотрены на примере аудиопособий, вошедших в систему линии УМК под редакцией профессора В. Я. Коровиной. В названной линии учебно-мето- дических комплектов фонохрестоматия выполняет особо значимую образовательную функцию, так как в рабочей программе и учебниках этой линии УМК развитие устной речи, выразительное чтение, связь литературы

137

с музыкой, исполнительская интерпретация литературного произведения имеют важное концептуальное значение. Прослушанное на уроке художественное чтение актера проявляет то, что школьник часто не замечает при самостоятельном чтении: особую красоту звучания литературного произведения, аллитерацию и ассонансы, своеобразие ритмического рисунка − стремительную динамику, медлительную плавность, сложную гамму переживаний, составляющих эмоциональное содержание произведения. Чтение актера позволяет четче проявить специфику художественного стиля произведения. Так, звучание волшебной сказки с чудесными превращениями, страшными опасностями, преодолением злых чар разительно отличается от чтения сказки бытовой, с обыденными разговорными интонациями.

Работа с аудиозаписью открывает возможности для предметного разговора об исполнительской интерпретации литературного произведения, позволяет учителю ставить задачу определения меры соответствия актерского (режиссерского) прочтения литературного произведения, замыслу, эстетической и общественной позиции его автора. Подобная задача может решаться участниками образовательного процесса и при сопоставлении чтения стихотворения и исполнения романса, музыкальной интерпретации прочитанного литературного произведения.

В рассмотренном нами примере включения аудиопособия в состав учебно-методического комплекта наглядно проявилась тенденция к столь тесному сближению учебника и компонента УМК (в данном случае фонохрестоматии), при котором этот компонент перестает быть дополнительным, факультативным учебным средством, а становится обязательным, непременным ресурсом образовательного процесса. Если в первые годы создания фонохрестоматий ими укомплектовывались 25-30% выпускаемых учебников, то через три года – уже 60%, в настоящее время практически тиражи учебников и фонохрестоматий сравнялись, а вопросы и задания к разделам звучащего пособия включены в текст учебника.

Устойчивое учебно-методическое единство учебника литературы и раскрывающего его дидактический

138

потенциал пособия для учителя существовало долгие десятилетия. За эти годы были сформированы различные типы методических пособий, сопровождающих учебник: «рекомендации», «советы», «поурочные разработки», но у всех них была одна основная методическая функция − помочь учителю оптимально, эффективно использовать образовательные возможности, заложенные в содержании учебника, в учебно-воспитательном процесс. Методические пособия в составе учебно-мето- дического комплекта значительно расширили свой дидактический функционал. В УМК методическое пособие предлагает учителю наиболее результативные приемы и формы работы с совокупностью образовательных ресурсов, объединенных в единое поликомпонентное учебное средство. Если учебник формирует названное единство, определяя содержание других компонентов УМК (что в них должно быть), то методическое пособие обеспечивает слаженное взаимодействие, практическое участие всех компонентов УМК в образовательном процессе (как с этой дидактической системой работать).

Сложный, длившийся несколько десятилетий, процесс, начатый созданием отдельных учебных пособий, поддерживающих, дополняющих учебник по литературе, в результате развития, совершенствования, взаимо- влиянияучебникаидругихкомпонентовучебно-методи- ческого комплекта завершается в наши дни созданием единого поликомпонентного учебного средства, состав и содержание которого определяется методическими позициями, идеями, приоритетами авторов.

Как уже неоднократно отмечалось в нашем исследовании, линии учебно-методических комплектов постоянно развиваются, совершенствуются, реагируя на изменения, происходящие в системе отечественного литературного образования.

Несмотря на индивидуальные особенности состава, структуры, содержания отдельных линий УМК, можно назвать общие тенденции, определяющие общий вектор модернизации учебно-методических комплектов.

Во-первых, это все более тесное взаимодействие всех компонентов, при котором УМК становится единым

139

учебным средством, компоненты становятся обязательными структурными единицами такого учебного средства, утрачивая свою относительную самостоятельность. Активное вторжение новейших информационных технологий в процесс создания учебных средств ведет к тому, что многокомпонентный состав учебно-методических комплектов все активнее трансформируется в двухкомпонентный − учебник и мультимедийное электронное приложение. При этом важно отметить, что специфические характеристики отдельных компонентов УМК, издаваемых ранее на бумажных носителях, сохраняются в контенте мультимедийного электронного приложения, который сочетает в себе функции и хрестоматии, и дидактического пособия для учащихся, и рабочей тетради, и фонохрестоматии. В то же время мультимедийные приложения позволяют включить в повседневный процесс обучения и воспитания такие образовательные ресурсы как кино, театр, заочные экскурсии в музей, справочную библиотеку и т.п.

Опыт исследования практики создания поликомпонентных учебно-методических комплектов, анализ ошибок и успехов, неверных шагов и явных дидактических удач на этом пути важен для разработки новых перспективных учебных средств. Но и сам процесс создания нового поколения УМК становится предметом научных наблюдений и обобщений, новых исследований.

Во-вторых, тенденции к укрупнению систем учебных средств (от учебно-методического комплекта для отдельного класса к завершенной линии УМК), объединенных более общими концептуальными педагогическими взглядами на цели, задачи и методы образования, выходящими за пределы конкретных образовательных областей, не ослабевают, не затихают, а усиливаются, воплощаясь в форму, пусть пока не очень внятно сформулированных, но все более настойчиво высказываемых требований.

Так, в проекте официального документа Министерства образования и науки РФ «Порядок формирования перечней учебников, рекомендованных или допущенных к использованию в образовательном процессе образовательных учреждений, реализующих образовательные

140