Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции. Монография

3. Выпишите встречающиеся эпитеты. В чем их специфичность? Какова их роль в реализации смысла стихотворения?» (с. 17).

Подборки фрагментов литературоведческих работ не заменяют информацию учебника, не становятся готовыми толкованиями художественного произведения – они вооружают ученика авторитетными мнениями, точными наблюдениями, результатами сопоставлений, которые учащийся может и должен учесть, иметь в виду, пытаясь самостоятельно проанализировать текст. Так, в главе практикума, посвященной творчеству И. Ф. Анненского, после подборки объемных развернутых цитат из работ О. Э. Мандельштама, Л. Я. Гинзбург, Б. М. Михайловского, В. В. Мусатова первое же задание обращает одиннадцатиклассника не к обзору процитированных работ, а к текстам стихотворений поэта: «Обратившись к текстам стихотворений, покажите, как выражена в них трагическая противоречивость жизни».

Нередко цитата литературоведа становится целевой установкой, конкретизирующей направление поиска ученика, анализирующего художественный текст. Так, перед тем как отвечать на вопрос: «В чем особенности пейзажа в стихотворениях Анненского?», ученик прочитает наблюдения литературоведа В. Гитина: «Трагический пессимизм его поэзии состоит в том, что это поэзия реальности, целиком исчерпывающейся настоящим, для выражения которого он нашел определенный простран- ственно-временной сюжет, доминирующий в его стихах: последнее, исчезающее перед концом мгновение. Для Анненского мир предстает как бы в своих конечных стадиях, потому, “Что безвозвратна синева, / Его златившая поблекла” (“Май”). В этой лирике сознание и мир одноприродны, последний пережит в границах “я” и потому всегда выступает со знаком обреченности» (с. 25). Если практическая аналитическая деятельность ученика, выполняющего задание, дает ему основания усомниться в бесспорности вывода литературоведа, он сможет обсудить свои сомнения с учителем и одноклассниками, став инициатором коллективного исследовательского поиска. Для одного из учеников, кого в большей степени увлечет тема

91

художественного своеобразия пейзажа в поэзии И. А. Анненского, может стать темой индивидуальной исследовательской работы следующее задание: «Сравните изображение природы у Анненского и других русских поэтов: А. Пушкина, Н. Некрасова, Ф. Тютчева, А. Фета» (с. 29).

Столкновение резко противоположных взглядов профессиональных читателей (критиков, литературоведов, коллег-писателей) на то или иное произведение, а чаще на отдельный образ, характер не так часты в практикуме, но когда это случается, конфликтная, проблемная ситуация становится толчком, импульсом к перечитыванию произведения с целевой поисковой установкой.

В разделе учебного пособия, посвященном повести А. И. Куприна «Поединок» приводится подборка отзывов о характере изображения армейской среды в произведении. Среди прочих отзывов выделяются заостренной полемичностью высказывания писателя К. Г. Паустовского, считающего, что «…почти все офицеры в “Поединке” <…> − это скопище ничтожеств, тупиц, пьяниц, трусливых карьеристов и невежд…», и литературоведа М. П. Лобанова, уверенного в том, что «…о военных людях особенно рискованно судить по ораторским качествам, − скромный, невидный Тушин совсем стушуется в ораторском собрании, а между тем, кто же будет спорить, что Тушины − соль русской земли» (с. 57). Полярно противоположная оценка образов офицеров побуждает учащихся вновь обратиться к тексту повести для сбора материала, который позволит выполнить следующее задание: «Охарактеризуйте героев повести “Поединок”. Согласны ли вы с характеристикой, которую дает офицерам К. Г. Паустовский? Сопоставьте образы офицеров, показанных в резко-отрицательных тонах, и тех, кто обрисован с авторской симпатией» (c. 58). И вновь для тех учащихся (скорее всего для того учащегося), кого всерьез заинтересовала проблема отношения А. И. Куприна к армии, выраженного в его творчестве, практикум предлагает тему индивидуальной исследовательской работы: «Как эволюционировали взгляды Куприна на офицерство и армию (на материале сопоставления повести “Поединок” и позднего (1928) романа “Юнкера”? (c. 59).

92

Если в классе окажется несколько учеников, которых увлекло задание, учитель сможет трансформировать такое задание в проектную задачу, выделив в его составе несколько индивидуальных (один ученик выполняет задание на материале ранних произведений писателя, другой − работает с поздней прозой А. И. Куприна, третий анализирует, сопоставляет и обобщает наблюдения своих одноклассников). Система вопросов и заданий, составляющая основное содержание практикума, являет собой мощный дидактический потенциал для организации как коллективной работы со всем классом, так и для индивидуальных заданий, для организации образовательной деятельности с различными группами учащихся, для выполнения проектных заданий.

Проектный метод обучения, который стал активно использоваться отечественной школой в начале ХХI века, воскресил некоторые приемы образовательной деятельности, присущие советской школе 20-х гг. ХХ столетия, но не вступил в противоречие с классно-урочной системой, как это было почти столетие назад. Более того, современные сторонники проектного метода полагают, что он «может быть реализован только в условиях классноурочной системы: проект − это учебная тема, команда проектировщиков − это классный коллектив, и каждый ученик вовлечен в общую деятельность, потому что выполняет свою часть проектных работ. Метод проектов может быть адаптирован и для изучения литературы. Внутри коллективного проекта может быть то или иное количество индивидуальных проектов, которые самостоятельно выполняют ученики класса. При этом коллективный проект и индивидуальные проекты должны составлять некоторую целостность, а каждый индивидуальный проект − соотноситься со структурным целым»47.

Практикум «Русская литература ХХвека» для 11класса создавался, прежде всего, для реализации индивидуальной или дифференцированной образовательной деятельности одиннадцатиклассников, был рассчитан на учащихся с повышенной и высокой мотивацией к из-

47  Янушевский В. Н. Проектный метод при изучении романа Л. Н. Толстого «Война и мир». − М.: Чистые пруды, 2009. − С. 6.

93

учению литературы. Неслучайно некоторые блоки вопросов и заданий в это учебном пособии напоминают скорее план творческой исследовательской работы, а не средство контроля и закрепления полученных знаний.

Например, после изучения поэзии И. А. Бунина учащимся предлагается задание: «Можно ли утверждать, что поэзия и проза в бунинском творчестве были двумя равноправными стихиями? Какие черты в стихах Бунина выделяют А. Блок, Вл. Ходасевич, Н. Тэффи? Как эволюционировала поэзия Бунина, восходя от пейзажной лирики к лирике философской? Обратите внимание на роль классической традиции в его поэзии, которая отличалась ясностью, простотой и некоторой рациональностью − в противовес главенствующему направлению начала века − символизму. Кто более прав из двух писате- лей-современников Бунина − поэт Владислав Ходасевич, заявивший, что «нельзя было безнаказанно отвергнуть весь символизм, или прозаик Надежда Тэффи, видевшая силу бунинской поэзии как раз в том, что это не “тайнопись”, но всегда “остро, тонко, единственно”? Справедливо ли утверждение, что стихи Бунина− это “неореализм”, близкий поэзии его младшего современника − Анны Ахматовой? Как повлияло “стихотворчество” Бунина на его художественную прозу?» (c. 66).

Тенденция к наиболее полному учету индивидуальных способностей учащихся, развитие и углубление приемов дифференциации обучения, «учет интересов и возможностей учащихся, когда каждый из них проходит свой путь обучения, ведущий, в конечном счете, к развитию личностных качеств человека, и данных генетически, и сформированных в процессе обучения и развития»48, была и остается импульсом к созданию новых учебных пособий и переработке старых. Именно эта тенденция стала причиной создания учебно-методиче- ских комплектов, выстраивания линий УМК. Стремление к расширению и совершенствованию системы видов образовательной деятельности в процессе литературно-

48  Беляева Н. В. Дифференциация обучения как средство повышения уровня литературного развития учащихся: Автореф. дисс. …

д-ра пед. наук. − М., 2004. − С. 6.

94

го образования ведет к дальнейшему развитию учебнометодических комплектов, постоянной доработке существующих компонентов и созданию новых.

2.2.4. Звучащая учебная книга: образовательные функции фонохрестоматии по литературе как компонента учебно-методического комплекта

В конце первого десятилетия нашего столетия в линии учебно-методических комплектов, обеспечивающих процесс литературного образования по программе под редакцией В.Я. Коровиной, появился новый компонент− фонохрестоматия по литературе. Фонохрестоматия по литературе как вид учебного средства имеет свою историю.

Почти сразу же после изобретения звукозаписи литература получила новую сферу воздействия на человека – она зазвучала. Поэзия, проза, драматургия, все роды и жанры литературы зазвучали с растиражированных валиков, пластинок, магнитофонных лент, дисков. Благодаря единению литературы и звукозаписи сегодня мы имеем счастливую возможность слышать голоса Льва Толстого и Александра Блока, Сергея Есенина и Анны Ахматовой. Писатели самым серьезным образом отнеслись к звукозаписи как к важному и эффективному средству общения со своими читателями, средству, которое открывало новые, недосягаемые до этой поры возможности выражения своих чувств, мыслей, переживаний, произнесенных с невозможной ранее определенностью авторской позиции, с передачей всего богатства оттенков и нюансов эмоционального содержания произведения.

Известно, что в 1908−1912 гг., по инициативе «Общества деятелей периодической печати и литературы», были записаны на грампластинки голоса Л. Н. Толстого, В. В. Вересаева, И. А. Бунина, А. И. Куприна, а в 1915 г. в печати появились сообщения о предстоящем выходе альбома пластинок с авторским чтением произведений В. В. Хлебникова, В. В. Маяковского, Н. А. Асеева49.

49  См. об этом: Шилов Л. А. Голоса, зазвучавшие вновь. − М.: Просвещение, 1987. − С. 10.

95

Высоко оценивая роль «звучащей литературы» в деле образования и эстетического воспитания, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил в речи на открытии Института живого слова: «Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения. Когда вновь написанные повести или романы будут читаться на народных празднествах при множестве людей»50.

В статьях ученых-методистов, материалах из опыта работы учителей-словесников, опубликованных в 30- 50-е гг. прошлого столетия на страницах методических изданий, нередко приводились примеры использования звукозаписи на уроках литературы и на внеклассных мероприятиях. Мастера сложившейся в нашей стране школы художественного чтения Г. В. Артоболевский, Д. Н. Журавлев, В. Н. Аксенов, В. Н. Яхонтов постоянно подчеркивали в своих статьях и книгах значение «звучащей литературы» для школьной аудитории. В. Н. Яхонтов писал: «Я мечтаю о звучащей книге, в которой лучшие мастера художественного слова были бы записаны в помощь учителю, не получившему специального образования, то есть не владеющему искусством художественного чтения. Оставаясь первоклассным педагогом, он может и не быть мастером, ибо это дело специальное, требующее особого дарования. Звучащая книга должна быть повсюду в детских домах, школах, вузах»51.

В начале 60-х гг. заметно активизировался интерес словесников к использованию звукозаписи на уроках литературы. На страницах журнала «Литература в школе» одна за другой публикуются статьи: «Недооцененное пособие (использование грамзаписи художников слова)» А. И. Германович (1960, № 2), «Использование грамзаписи при изучении рассказа “Хамелеон” в вечерней школе» Е. П. Крупник (1960, № 1), «Использование грампла-

50  Луначарский А. В. Речь на открытии Института живого слова // Записки института живого слова. − Пг., 1919. Т. 1. − С. 19.

51  Яхонтов В. Н.Театр одного актера. − М.: Искусство, 1958. − С. 3.

96

стинок на уроках литературы» И. П. Пель (1962, № 1), «Радиопередачи на уроках литературы» В. Д. Свирского (1962, № 2), «Радиопередачи − на урок» Н. А. Эволинской (1968, № 1), «Страницы радиопередач» Л. М. Зельмановой (1969, № 1), «Кинофильм и магнитная запись на уроках по драме “Гроза”» Г. С. Меркина (1969, № 1).

В названных публикациях звучала мысль о необходимости создания специального учебного пособия – фонохрестоматии по литературе, учебной «звучащей книги». Вскоре, в первой половине 60-х гг., такое пособие, а точнее, целая серия пособий, стала достоянием учителей литературы. Московская фабрика Всероссийского театрального общества по заказу Министерства просвещения РСФСР начала выпуск «Фонохрестоматии по литературе для средней школы». Первоначально пособие состояло из комплектов долгоиграющих пластинок для 5, 6, 7, 8 классов и общего для всех комплектов «Методического руководства для учителя», написанного составителем фонохрестоматии Э. О. Конокотиным52.

Фонохрестоматия открыла новые возможности изучения литературы на уроке, расширила диапазон средств и приемов изучения биографии писателя, творческой истории произведения, а главное – анализа самого литературного произведения. Фонохрестоматия давала качественный художественный материал для предметного разговора о связях литературы и музыки. На пластинках были записаны произведения русских и зарубежных писателей в исполнении выдающихся мастеров сцены (В. И. Качалов, М. И. Царев, И. В. Ильинский, А. Г. Коонен, А. Н. Грибов, М. И. Бабанова, А. К. Тарасова и др.), фрагменты произведений оперной классики, песни и романсы на стихи русских поэтов, литературно-музыкальные композиции «По залам литературных и мемориальных музеев», «Поэты читают свои стихи», учебные записи по орфоэпии «Говори правильно». Конечно же, издание фонохрестоматии стало важным событием в истории отечественной методики преподавания литературы, но изначально в

52  Конокотин Э. О. Фонохрестоматия для средней школы. − М.: Просвещение, 1965.

97

ней были заложены методические установки, которые не выдержали испытание временем, а главное – практикой живого учебного процесса. «Методическое руководство для учителя», сопровождающее комплекты пластинок, слишком широко определяло область применения звучащего учебного пособия. Предполагалось, что оно может быть использовано:

• на уроках объяснительного чтения и развития речи в начальной школе;

• на уроках литературы и русского языка, а некоторые записи – на уроках истории и обществознания;

• на уроках пения в восьмилетней школе (музыкальные аудиозаписи);

• во внеклассной работе: на занятиях кружков, для радиотрансляций и др. [4, с. 6]53.

Кроме перечисленного выше, отмечалось, что фонохрестоматию можно использовать на практических занятиях в педагогических вузах и училищах, на лекциях в клубах54.

Столь широкий диапазон функционирования, «универсализм» пособия, отсутствие четкой и однозначной ориентации на учебный процесс, на этапы и формы изучения конкретных произведений школьной программы, самый общий характер методических рекомендаций – все это, скорее всего, и стало причиной того обстоятельства, что фонохрестоматия не вошла в повседневный учебный процесс, не стала привычным и необходимым инструментом, средством работы учителя и учащихся на уроках литературы. Обращение к фонохрестоматии носило эпизодический характер, не стало систематическим. Системы работы с фонохрестоматией не предлагали ни автор-составитель «звучащей книги», ни авторы школьных учебников и методических пособий к ним. Тем не менее, фонохрестоматия, дополненная позднее комплектами пластинок для старших классов, прожила довольно долгую жизнь, и, безусловно, внесла значительный вклад в расширение возможностей литературного образования в стране.

53  Конокотин Э. О. Указ. соч. − С. 6.

54  Там же.

98

Попытка создания фонохрестоматий на магнитофонных лентах в начале 90-х гг. носила локальный характер и заметным событием в школьном литературном образовании не стала55.

Прекращение выпуска комплектов пластинок, отсутствие звучащего пособия, отвечающего требованиям современных программ, открывшимся техническим возможностям, было замечено учителями-словесника- ми с тревогой и сожалением. В одном из выступлений на Всероссийском августовском Интернет-педсовете в 2001 г. требовательно зазвучал голос словесника: «Звуковые пособия являются наиболее органичными средствами наглядности на уроках литературы, поскольку выразительное чтение, работа над интонационно-смы- словой структурой текста – важнейшие приемы в методике литературы. Фонохрестоматии не переиздавались более 20 лет. Поэтому именно этот раздел учебного фонда нуждается в скорейшей переработке»56.

Именно скорейшая, а главное – существенная переработка фонохрестоматии как учебного пособия была необходима. Воспроизведение прежнего аудиопособия в начале ХХI в. (пусть даже на самых современных носителях) стало бы вопиющим анахронизмом. В условиях школы, получившей право выбора учебных программ и линий учебно-методических комплектов, реализующих эти программы, методически оправданной, жизнеспособной, эффективно обучающей может быть только та фонохрестоматия, которая станет органичной, неотъемлемой частью одной из сложившихся и утвердившихся в школе линий учебно-методических комплектов.

В настоящее время издательство «Просвещение» завершило проект по выпуску учебных фонохрестоматий для 5−9 классов. Фонохрестоматия должна стать важным компонентом учебно-методических комплектов по литературе под редакцией В. Я. Коровиной.

55  См.: Фонохрестоматия по литературе для учащихся 7 классов общеобразовательной школы. (Новая программа) / Сост. В. Я. Коровина. Исполнители И. А. Александрова, Д. И. Павлов. − Самара, 2000.

56  Выступление И. Ю. Кудиной [Электронный ресурс]. – Интер-

нет-педсовет-2011. – URL: http//2001.pedsovet.ru (дата обращения: 13.02.2012).

99

Выбор линии УМК, в которую должны органично войти фонохрестоматии, не был случайным. В учебниках названной линии изначально уделялось большое внимание звучащему слову. Так, в учебнике для 5 класса в заметке «Из рассказов о сказочниках» сравниваются индивидуальные манеры сказывания русской народной прозы носителями традиционного фольклора, подчеркивается артистический талант народных исполнителей: «Сказочники в то же время и настоящие актеры. Неспешно ведет сказочник повествование о волшебных приключениях Ивана-царевича и серого волка; жесты скупы, голос ровный, речь течет неторопливо – кажется, ничто не волнует его, а мы взволнованны. Но вот сказочник начал сказку о животных, и манера исполнения изменилась. Голос его как бы исчез, но вместо его голоса появилось несколько новых и очень запонимающихся; “толстый” – это говорит медведь, хозяин лесов; слащавый, с хитринкой – это лиса, Лиса Патрикеевна, лисица – масляна погубица, кумушка лиса. Тоненьким голосочком ведет разговоры зайчик – заюшка-побегаюшка»57.

Там же, в заметке «О сказках Пушкина», приводятся слова С. Я. Маршака, восхищающегося интонационной выразительностью пушкинского стиха: «Одна пушкинская строчка “Тяжелешенько вздохнула” говорит больше, чем могли бы целые страницы прозы и стихов, так печально и ласково звучит это слово тяжелешенько, будто его произнес не автор сказки, а кто-то свой, близкий, может быть мамка или нянька молодой царицы»58.

В главе, посвященной Гоголю, приводятся воспоминания Т. Г. Павлищева об артистическом чтении писателя.

Завершается курс 5 класса статьей «Стихи, и как читать их вслух», в которой излагаются советы известного актера Я. М. Смоленского, которые он адресует начинающим чтецам. В 6 классе этот разговор со школьниками продолжает Г. В. Артоболевский, в 7 классе – В. Н. Аксенов, в 9 классе – В. С. Лановой.

57  Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Литература. 5

класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. − Ч. 1. − 11-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 42.

58  Там же. − С. 112.

100