Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции. Монография

позиций сегодняшнего дня названому пособию можно предъявить немало претензий: к критериям отбора материала, к чрезмерному стремлению использовать нетрадиционные формы урока, к тому, что не учитывался реальный уровень теоретико-литературной подготовки большинства старшеклассников, а предлагаемые уроки больше напоминали занятия факультатива для наиболее мотивированных, «продвинутых» учащихся (например, семичасовой цикл уроков, посвященный поэзии Марины Цветаевой, четыре часа на изучение творчества Василия Розанова; требующий основательной искусствоведческой подготовки урок, содержанием которого должен стать сопоставительный анализ стихотворений Николая Гумилева «Фра Анжелико» и Сергея Городецкого «Фра Беато Анжелико»).

И, все же, такой тип пособий был возможен и даже необходим в сложный период смены программ, учебников, определения целей и задач литературного образования, в период, когда проявлялись контуры нового содержания школьного предмета «литература», не подкрепленного ни учебными, ни методическими ресурсами. Авторы таких пособий внесли свой посильный вклад в дело методического обеспечения обновленного школьного курса литературы. «Сегодня время коллективного методического поиска, − заявляли они, объясняя цель создания своего труда, − обмен живым школьным опытом, распространение методических новаций здесь совершенно необходимы. Не претендуя на исключительность, открытые диалогу и критике, мы хотим участвовать в этом процессе, публикуя свои разработки»83.

Менее конструктивным оказался другой тип методических пособий, инициированный издателями, активно заявившими о себе на рынке учебно-методической литературы на рубеже столетий. Мы имеем в виду пособия, заполонившие книжный рынок в первые годы ХХI века. В то время, когда авторы новых линий учебников еще былизанятыихзавершением,методическоесопровожде-

83  Конспекты уроков для учителей литературы. 11 класс. Серебряный век русской поэзии / Под ред. Л. Г. Максидоновой: в 2 ч. − М.:

Владос, 1999. − С. 6.

121

ние в ряде случаев отсутствовало или не было детально проработано (ограничивалось тематическим планированием, методическими советами), мобильные группы методистов по заданию издателей подготовили линии поурочных разработок, как они сами определили, «универсального» типа. Характерным образцом таких универсальных пособий могут послужить поурочные разработки, неоднократно переиздававшиеся издательством

«ВАКО» (например: Беломестных О. Б., Корнеева М. С.,

Золотарева И. В. Поурочные разработки по литературе. 5 класс. − 2-е изд., дополн. − М., 2004; Золотарева И. В.,

Аникина С. М. Поурочные разработки по литературе. 7 класс. Программы 68 и 102 часа. − 2-е изд., испр. и

дополн. − М., 2004; Золотарева И. В., Егорова Н. В. Поу-

рочные разработки по литературе. 9 класс. Универсальное издание. − 4-е изд., перераб. и дополн. − М., 2007;

Егорова Н. В., Золотарева И. В. Поурочные разработки по русской литературе. ХХ век. 11 класс. − 3-е изд., испр. и дополн. − М., 2004 и др.).

«Универсальность» названных методических пособий определялась тем, что они, якобы, могли использоваться при работе с различными авторскими учебниками. Так, авторы поурочных разработок для 5 класса на титульном листе книги указывают, что их пособие предназначено для работы и по программе под редакцией В. Я. Коровиной, и по программе под редакцией Т. Ф. Курдюмовой. Поначалу могло создаться впечатление, что учителю предлагают два пособия под одной обложкой. Но во «Введении» авторы демонстрируют свое неожиданное понимание «универсальности»: «…уверены, что пособие может быть полезно учителям при перекрестном использовании программы и учебника. Многие материалы могут также быть использованы учителями, работающими с любыми другими учебниками по литературе для 5 класса (например, учебник А. Снежневской, А. М. Хреновой − М.: Мнемозина)»84.

Авторы перечисленных пособий игнорировали саму возможность концептуальных дидактических различий

84  Беломестных О. Б., Корнеева М. С., Золотарева Н. В.Поурочные разработки по литературе: 5 класс. − 2-е изд. − М.: ВАКО, 2004. − С. 3.

122

в программах и учебниках разных авторских коллективов. Все различие в программах они увидели лишь в несовпадении количества часов, отведенных на изучение литературы в определенном классе и в некоторых разночтениях в перечне изучаемых дидактических единиц (списке литературных произведений). Индивидуальные особенности учебников не принимались, да и сами учебники, по сути, оказались вне поля зрения методистов. Они предлагали свои планы уроков, свои вопросы и задания, свои комментарии, справочную информацию, дидактический аппарат учебников упоминался крайне редко, рекомендаций по эффективной работе с ним пособия не содержали. Показательно, что, давая разработки по программе и учебникам под редакцией В. Я. Коровиной, авторы пособий часто предлагали использовать разработки к программе под редакцией Т.Ф.Курдюмовой и наоборот. Сама идея выбора учителем программы и учебника, максимального использования дидактического арсенала учебника, его особенностей не принималось во внимание составителями перечисленных пособий.

Авторы «универсальных» поурочных разработок демонстрировали полное неприятие учебно-методическо- го комплекта для определенного класса как поликомпонентного учебного средства, хотя в некоторых пособиях они иногда вспоминали, что линии учебников авторы сопровождают дидактическими и методическими пособиями. Так, в поурочных разработках для 7 класса, которые были заявлены как методическое подспорье для учителей, работающих по программам, разработанных коллективами под руководством В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, В. Г. Маранцмана, время от времени цитируются материалы из методических пособий, входящих в УМК, созданные названными научными коллективами, встречаются ссылки на дидактические сборники «Читаем, думаем, спорим…» (УМК под редакцией В. Я. Коровиной), но все эти ссылки и упоминания носят случайный, не систематизированный характер, в них нет даже робкого намека на использование учебно-методического комплекта как системы взаимодополняющих компонентов. Эклектич-

123

ность, отсутствие связи, преемственности между темами и разделами изучаемого курса − характерные особенности «универсальных» методик. Учителя-словесники, начав работу с такими пособиями, вскоре отказались от подобной «методической помощи».

Оценив ситуацию и не желая терять важный сегмент на рынке учебно-методической литературы, отдельные издательства инициировали подготовку и выпуск в свет еще одного типа учебных пособий. В первые годы нынешнего столетия стали активно издаваться методические пособия к сложившимся и завоевавшим признание педагогов линиям учебников. Об универсальности речь уже не шла. С первых же страниц учителю объясняли, каким линиям учебно-методических комплектов соответствует предлагаемое пособие. Более того, некоторые издатели упорно пытались внушить учителю мысль о том, что данное пособие является частью учебно-методи- ческого комплекта, дополняющего учебник.

Так, московское издательство «Экзамен» с 2005 г. выпускает серию «Учебно-методический комплект». Основу контента серии составляют пособия «Тематическое и поурочное планирование по литературе», «Поурочное планирование по литературе». На обложке таких пособий не только указывается, с какими учебниками они должны составить комплект, но и воспроизведен внешний вид этих учебников. Но, к сожалению, затем внимание авторов методического пособия к учебнику как к системообразующему компоненту УМК заметно ослабевает. К примеру, «Тематическое и поурочное планирование по литературе к учебнику «Русская литература ХХ века. 11 класс» под редакцией В. П. Журавлева, автора Т. М. Фадеевой (М.: Экзамен, 2005) следует учебнику только лишь в тематике глав и разделов, в перечне имен писателей и их произведений. Во всем остальном методист самостоятелен: собственное изложение сведений о жизненном и творческом пути писателя, система вопросов и заданий, направляющая работу по анализу произведения никак не связана с дидактическим аппаратом учебника. Нет ни одного упоминания о практикуме «Русская литература ХХ века» под редак-

124

цией В. П. Журавлева (М.: Просвещение), а ведь он создавался одновременно с учебником как часть единого образовательного ресурса.

Впрочем, невнимание к учебно-методическому комплекту как системе учебных средств, а, возможно, просто незнание полного состава комплекта − характерная черта методических пособий, написанных специалистами, не входящими в авторский коллектив линии учебно-ме- тодических комплектов.

Учебник, как живой организм, постоянно находится в состоянии развития, совершенствования. Вместе с ним изменяются и развиваются другие компоненты учебнометодического комплекта. Это происходит практически одновременно в замыслах, поисках, находках авторов УМК. Но, когда один из компонентов комплекта пытаются создавать люди не знакомые с направлением развития методических идей авторов учебника, появляются пособия, которые не только не способствуют эффективному решению образовательных задач, поставленных авторской программой и учебником, но и целенаправленно препятствуют ему, навязывая учителю неконструктивную полемику с создателями УМК.

Показательны в этом отношении методические пособия О. А. Ереминой к учебникам по программе под редакцией В. Я. Коровиной. Линию методических пособий названного автора для 5–9 классов выпустило издательство «Экзамен». Так, в пособии для 8 класса О. А. Еремина категорически не соглашается с формулировками задач изучения темы «М. Ю. Лермонтов. Поэма “Мцыри”. Автор методического пособия пишет: «Программа под редакцией В. Я. Коровиной предлагает такую формулировку темы: “Краткий рассказ о писателе, отношении к историческим темам и воплощению этих тем в его творчестве”. Такая постановка вопроса интересна сама по себе, но перед изучением поэмы “Мцыри” она кажется нам искусственной. Мы даже с натяжкой не назовем “Мцыри” поэмой на историческом материале»85.

85  Еремина О. А. Поурочное планирование по литературе к учеб- нику-хрестоматии для об-щеобразовательных учреждений «Литература. 8 класс», автор-составитель В. Я. Коровина и др. − 2-е изд. − М.: Экзамен. − С. 108.

125

В данном случае автор пособия для учителя не принимает во внимание то обстоятельство, что проблема историзма художественной литературы является одной из доминант методической концепции авторов учебника, которая, соответственно, является сквозной, проходящей через содержание всех глав и разделов учебника и дидактического пособия «Читаем, думаем, спорим…» для 8 класса. Цитируя программу под редакцией В. Я. Коровиной, автор пособия не упоминает концептуально важное для создателей программы положение: «Романтически-условный историзм поэмы». К пониманию специфики историзма романтической поэмы должны, по мысли авторов учебника, прийти ученики в результате вдумчивого чтения и аналитического обсуждения произведения М. Ю. Лермонтова.

Другим примером игнорирования авторского замысла и замены его своим видением трактовки произведения могут служить методические рекомендации того же автора к изучению рассказа А. П. Чехова «О любви». Не обращая никакого внимания на то, что вслед за чеховским рассказом в программе и в учебнике следуют рассказы И. А. Бунина «Кавказ» и А. И. Куприна «Куст сирени», которые дают богатейший материал для серьезных размышлений о взаимоотношении любящих людей, об упущенном счастье, о трагических обстоятельствах, о человеческом достоинстве, об эгоизме и самопожертвовании любящих, методист считает, что, вопреки логике учебника, изучение рассказа А. П. Чехова следует подчинить иному концептуальному подходу. «Мы предлагаем изучить в 8 классе все три рассказа (“Человек в футляре”, “Крыжовник”, “О любви” − В. Ж.): они представляют из себя цикл, объединенный общими героями, которые отнюдь не играют роль статистов. Рассказ “О любви” является не столько историей об упущенном счастье, сколько рассказом о футляре ложного понимаемого долга, − и это связывает его с произведениями о футлярах страха и собственнических инстинктов»86.

Постоянная (то явная, то скрытая) полемика автора методического пособия с создателями учебника теорети-

86  Там же. − С. 39.

126

чески возможна, но практически она не усиливает образовательный потенциал учебника, а ослабляет его; для такого рода полемики более уместны иные жанры педагогических публикаций.

Среди методических пособий, написанных не членами авторского коллектива, можно отметить и такие, в которых заметно стремление помочь учителю в работе с учебником, не навязывая ему свое мнение, часто вступающее в противоречие с мнением учебника, а развивая идеи, заложенные в нем, предлагая опирающиеся на практический преподавательский опыт рекомендации по наиболее оптимальному использованию методического аппарата учебника. Но и в таких пособиях сказывается отсутствие творческих контактов с создателями учебно-методического комплекта, отсутствие постоянного мониторинга изменений, вносимых авторами УМК в учебник и другие компоненты комплекта. В результате перечисленных причин нередки случаи, когда только что вышедшие в свет методические пособия сразу же становятся устаревшими, так как изначально не соответствуют содержанию переработанных учебников.

Так, к примеру, произошло с добротным в целом методическим пособием Б. И. Турьянской и Е. В. Комисаровой «Литература в 5 классе. Урок за уроком» (3-е изд. − М.: Русское слово, 2007). Пособие вышло в свет в конце 2007 г., а за два года до этого, в конце 2005 г. (в выходных данных − 2006 г.) вышел переработанный учебник для 5 класса В. Я. Коровиной, В. П. Журавлева, В. И. Коровина, методическое обеспечение которого предлагало названное пособие. Ни авторы методического пособия, ни издатели не заметили, что учебник, к которому они выпустили поурочные разработки, претерпел существенные изменения, его методическая концепция стала более убедительной в решении задач теоретического освоения специфики жанровой природы отечественной словесности. Прежде всего это коснулось жанровой системы русской народной сказки и сказок, созданных писателями. Если в изданиях 2000–2005 гг. программа и учебник ограничивались изучением лишь волшебных народных сказок («Царевна-лягушка», «Иван-крестьян-

127

ский сын и чудо-юдо»), то, начиная с издания 2006 г., к волшебным сказкам были добавлены сказки о животных и бытовые (новеллистические) сказки, чтобы можно было, повторив изученное в начальной школе, обобщить и уточнить типологические черты, видовые особенности сказок различных жанров.

В разделе «Литературные сказки» появилось произведение В. М. Гаршина «Attalea princeps», которое значительно расширило представления пятиклассников о героях, сюжетах, идейно-тематическом содержании авторских сказок.

В доработанном издании учебника усилилось внимание к особенностям стиля писателя. Широкие возможности для формирования представлений об индивидуальном стиле художника слова дает детальное знакомство со стихотворными произведениями таких «узнаваемых» (благодаря ярко выраженной художественной индивидуальности) поэтов, как Н. А. Некрасов, А. А. Фет, С. А. Есенин. В изданиях учебника, начиная с 2006 г., А. А. Фету и С. А. Есенину посвящены монографические разделы, а в некрасовский раздел включено показательное для рассмотрения своеобразия языка, интонаций, ритмов поэта стихотворение «Крестьянские дети». Всех этих концептуально важных нововведений авторы методического пособия не заметили. Не заметили они и исключения из программы и учебника разделов «Из славянской мифологии», «Малые жанры фольклора», рассказа А. И. Куприна «Тапер», стихотворения С. А. Клычкова «Лель цветами все поле украсил…», некоторых других существенных изменений. В начале 2007 г. учебно-методический комплект для пятого класса под редакцией В. Я. Коровиной пополнился аудиопособием для учащихся − фонохрестоматией. На этот факт авторы методического пособия также не отреагировали.

Принимая во внимание то обстоятельство, что у авторов учебников порою просто не хватает времени на одновременное создание и регулярные синхронные переработки всех компонентов учебно-методических комплектов, как того требует школа, издательство «Просвещение» предприняло попытку издания поурочных разработок к

128

линии УМК под редакцией профессора В. Я. Коровиной, подготовленных методистами, не входящими в авторский коллектив.Приэтомавторампоурочныхразработокбыло предварительно дано техническое задание на создание пособий, помогающих учителю максимально эффективно использовать совокупный учебный и воспитательный потенциал учебников и сопровождающих его компонентов учебно-методического комплекта.

К сожалению, эксперимент оказался неудачным. Привлеченные издательством опытные, авторитетные методисты (учитель О. А. Еремина87, кандидат педагогических наук, доцент Н. Е. Кутейникова88) сосредоточили свое внимание не столько на том, какими учебными и воспитательными возможностями обладают учебник, методическое пособие для учащихся «Читаем, думаем, спорим…», аудиозаписи и система вопросов и заданий, содержащиеся в фонохрестоматиях, сколько на презентации своих собственных методических материалов.

Осознание того факта, что именно методическое пособие для учителя становится в образовательной практике тем приводом, который обеспечивает в процессе школьного литературного образования слаженную работу всех компонентов учебно-методического комплекта, издательство отказалось от идеи привлечения методистов «со стороны» для подготовки поурочных методических пособий.

Разработку «Уроков литературы» ко всей линии учеб- но-методических комплектов для основной школы было решено поручить члену авторского коллектива линии УМК под редакцией В. Я. Коровиной, участнику создания рабочей программы − доктору педагогических наук, заслуженному учителю школ Российской Федерации Н. В. Беляевой.

Уже во «Введении» к поурочным разработкам для 5 класса Н. В. Беляева обозначила понимание авторским коллективом линии учебно-методических комплектов

87  Еремина О. А. Уроки литературы в 5 классе. − М.: Просвещение, 2008; Она же. Уроки литературы в 6 классе. − М.: Просвещение, 2008.

88  Кутейникова Н. Е. Уроки литературы в 7 классе. − М.: Просвещение, 2009; Она же. Уроки литературы в 8 классе. − М.: Просве-

щение, 2010.

129

места и роли методического пособия в системе компонентов УМК: «Пособие способствует формированию ключевых компетенций пятиклассников: речевой (осознанное и выразительное чтение, пересказы, монологическая устная и письменная речь), коммуникативной (умение работать в паре, в группе, рецензировать результаты деятельности одноклассников, участвовать в коллективном диалоге и др.) и информационной (умение осуществлять поиск, анализ, отбор и структурирование учебной информации, исследовательскую и проектную деятельность под руководством учителя и самостоятельно). Содержание и формы уроков способствуют реализации личностных, метапредметных и предметных результатов обучения, указанных в ФГОС основной школы, и позволяют комплексно реализовать потенциал УМК для 5 класса: учебника, дидактических материалов, практикума “Читаем, думаем, спорим…”, фонохрестоматии»89.

Появление методического пособия, в котором все компоненты учебно-методического комплекта рассматриваются как единая система, как единое поликомпонентное учебное средство − веление времени, оно должно было появиться. Создание методического пособия нового типа завершает длительный процесс формирования учебнометодического комплекта как дидактического единства, обеспечивающего утверждение в школе системно-де- ятельностного подхода к процессу образования, к формированию ключевых компетенций, поскольку именно тенденция движения к этому подходу и стимулировала зарождение и развитие компонентов УМК, создание учебного средства нового типа.

Чтобы проиллюстрировать, как на практике в методическом пособии осуществляется комплексный подход к реализации дидактических возможностей всех компонентов учебно-методических комплектов в системе, мы вынуждены привести довольно пространную цитату из рекомендаций к одному из уроков из пособия Н. В. Беляевой для 5 класса:

«Чтение и пересказ фрагментов летописного сюжета

89  Беляева Н. В. Уроки литературы в 5 классе. − М.: Просвещение, 2012. − С. 4.

130