Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции. Монография

слова русских поэтов, в соответствии с программой присутствуют почти во всех классах основной школы:

• 6 класс − обрядовый календарный песенный фольклор;

• 7 класс − песни на слова русских поэтов ХХ века;

• 8 класс − русские народные лирические и исторические песни, песни Великой Отечественной войны.

• 9 класс − песни и романсы на слова русских поэтов ХIХ−ХХ веков.

При столь большом внимании программ и учебников к литературно-музыкальным видам искусства появление фонохрестоматии в качестве обязательного учебнометодического компонента было только делом времени.

В тех случаях, когда музыка звучит в качестве сопровождения художественного чтения литературных произведений, она помогает актеру и режиссеру полнее, глубже раскрыть исполнительскую трактовку произведения. Вопросы и задания фонохрестоматии обращают внимание на музыкальное сопровождение художественного чтения и инсценировок литературных произведений, предлагая проанализировать изобразительно-выразительные функциимузыки,степеньеевоздействиянавосприятиеслушателя. К примеру, чтение лермонтовской «Молитвы» народной артисткой России Алиной Покровской сопровождается «Песней Сольвейг» Эдварда Грига. После прослушивания учащимися аудиозаписи авторы-составители фонохрестоматии задают им вопросы: «Помогает ли музыка Эдварда Грига прочувствовать содержание стихотворения? Какими эпитетами вы охарактеризовали бы музыку: грустная, скорбная, веселая, светлая, нежная, радостная?»75.

Из синонимического ряда определений школьники наверняка выберут «светлая», но опыт поиска, отбора наиболее точного слова − этап формирования навыка, необходимого школьнику в его дальнейшей жизни для успешного решения задач в различных видах деятельности.

Музыка помогает актеру выразить те качества души и оттенки переживаний, которые трудно передать словами, возможностями художественного чтения, она допол-

75  Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестома-

тия к учебнику «Литература. 7 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 9.

111

няет, обогащает созданный актером образ. Так, чтение рассказа А. П. Платонова «Юшка» сопровождает музыка Георгия Свиридова «Из музыкальных иллюстраций к повести А. С. Пушкина «Метель». Для того, чтобы при анализе прослушанной записи слушателям стало понятно, что помогло актрисе Алине Покровской передать авторское отношение к герою рассказа, авторы-состави- тели фонохрестоматии задают вопросы: «В каких случаях взрослые люди обижали Юшку? Почему злых людей кротость Юшки приводила в ожесточение? С каким чувством актриса читает строки о злых людях? Осуждает ли их или сожалеет о них? <...> В каких эпизодах рассказа начинает звучать музыка? Помогает ли музыка Георгия Свиридова глубже понять слушателю душу Юшки?»76.

Музыкальное сопровождение художественного чтения и инсценирования литературных произведений важно для учебного пособия и тем обстоятельством, что оно значительно расширяет общекультурную эрудицию школьников. В качестве сопровождения литературных произведений в записях фонохрестоматии звучит музыка выдающихся русских композиторов: А. П. Бородина, А. Е. Варламова, В. А. Гаврилина, А. Л. Гурилева, Д. Б. Кабалевского, В. С. Калинникова, С. М. Ляпунова, М. П. Мусоргского, С. С. Прокофьева, С. А. Рахманинова, Н. А. Римского-Корсакова, Г. В. Свиридова, А. Н. Скрябина, И. Ф. Стравинского, П. И. Чайковского, А. Г. Шнитке, классиков европейского музыкального творчества: Б. Бартока, Л. Бетховена, И. Брамса, Л. Боккерини, Г. Генделя, К. Глюка, Э. Грига, К. Дебюсси, Л. Делиба, Г. Малера, П. Масканьи, В.-А. Моцарта, Ф. Шопена, Ф. Шуберта.

Фонохрестоматия способствует также более тесному знакомству с театральным искусством. Кроме аудиозаписей чтения программных произведений известными актерами московских театров, учебное пособие дает возможность школьникам услышать сцены из спектаклей по пьесам, включенным в школьную программу («Горе от ума», «Ревизор», «Ромео и Джульетта»), фрагменты известных театральных постановок по классическим про-

76  Там же. − С. 15.

112

заическим произведениям. Так, в фонохрестоматию для 9 класса включена сцена из спектакля по инсценировке «Мертвых душ» Н. В. Гоголя, сделанной М. А. Булгаковым для МХАТа. Роли Ноздрева и Чичикова в этой сцене исполняют народные артисты СССР Б. Н. Ливанов

(1904–1972) и В. О. Топорков (1889–1970). Давая краткую характеристику творчеству выдающихся актеров, авто- ры-составители фонохрестоматии цитируют статьи из энциклопедии «Русский драматический театр»77, вводя тем самым новое справочное издание, расширяющее культурологическую эрудицию школьников, в круг их читательского информационного пространства.

За первые два-три года существования фонохрестоматий они стали настолько востребованными школой учебными пособиями, что их тиражи вплотную приблизились к тиражам учебников, а вопросы и задания к аудиозаписям литературных произведений по многочисленным просьбам учителей, звучавших на встречах с авторами линии УМК, были включены в содержание учебников. При этом авторы удалили единичные случаи дублирования вопросов учебника и фонохрестоматии. Таким образом, дидактические аппараты учебника и фонохрестоматии стали не просто дополнять друг друга, а превратились в органичное дидактическое единство.

Следует отметить, что на рынке учебно-методической продукции в настоящее время присутствуют и другие фонохрестоматии, в частности, хрестоматии по литературе для 5−6 классов, выпускаемые фирмой «1С». Но использование их в учебном процессе осложняется тем, что они не скоординированы ни с одной из ныне действующих программ по литературе для основной школы, не соответствуют содержанию линий учебно-методиче- ских комплектов, включенных в федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию в общеобразовательных учреждениях. Названные аудиопособия не имеют специально разработанного дидактического аппарата и методического сопровождения.

77  См.: Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонох-

рестоматия к учебнику «Литература. 9 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 15.

113

Лишенные концептуального методического единства с учебниками литературы, единого с учебниками дидактического аппарата, такие пособия могут рассчитывать лишь на функцию дополнительного учебного материала в самостоятельной домашней работе школьников.

2.3. Дидактические функции пособий для учителя в составе учебно-методических

комплектов по литературе (вторая подсистема в структуре линий УМК)

Устойчивое сочетание учебника по литературе и методического пособия для учителя, как уже отмечалось в нашем исследовании, сложилось еще в 40-50-е гг. прошлого столетия. В эпоху единых программ и стабильных учебников, как правило, обе части такого дидактического единства создавались одним авторским коллективом, что обеспечивало последовательное развитие методических принципов литературного образования, определенных программой и реализованных авторами в дидактической системе учебника. Методические рекомендации к учебникам не имели строго унифицированной структуры содержания. Типология глав и тематических разделов таких пособий была в известной мере свободной. Чаще всего это были рекомендации к проведению уроков по изучению конкретных произведений, включенных в программу данного класса, которые дополнялись статьями методического характера: об особенностях восприятия литературы школьниками определенного возраста, об этапах работы с текстом художественного произведения, оформированиитеоретико-литературныхпредставлений учащихся, о развитии устной и письменной речи школьников данного класса и т.п. Именно так понимали назначение своего труда авторы одного из подобных изданий: «В пособии предлагаются основные методические принципы изучения литературы в 6 классе, предлагается не- обходимыйматериалдляподготовкиучителя-словесника к урокам, а также рекомендации к изучению конкретных программных тем. В книге рассматриваются важнейшие

114

направления и этапы изучения теоретико-литературных понятий в средней школе, развития устной и письменной речи школьников, организации внеклассного чтения и внеклассной работы по литературе»78.

Другой типологической разновидностью школьного методического пособия в те же годы были издания, основу содержания которых составляло изложение авторского видения системы уроков литературы в определенном конкретном классе с рекомендациями по максимально эффективному использованию дидактического арсенала учебника. Примером такого типа пособия может служить пользовавшаяся заслуженным авторитетом у учителей-словесников работа М. Г. Качурина и Д. К. Мотольской «Изучение литературы в 9 классе». В «Предисловии» к названному методическому пособию авторы следующим образом характеризуют структуру его содержания: «Книга начинается вводной главой об организации учебной работы девятиклассников на уроках литературы <…>. Далее следуют главы, посвященные темам программы. Они имеют единое строение: в первом разделе раскрывается замысел работы по теме, во втором начинается планирование уроков, в третьем – рассматриваются отдельные уроки, даются пояснения к наиболее трудным моментам преподавания»79.

Пособие М. Г. Качурина и Д. К. Мотольской представляет собой изложение системы уроков, предваренное теоретическим обоснованием авторского понимания задач литературного образования в старших классах, путей их решения, Таким образом, предлагая, казалось бы, сугубо эмпирический, практический материал учителю-слове- снику, авторы хотели, прежде всего, добиться того, чтобы учитель стал их единомышленником на концептуальном методическом уровне, а затем уже вооружали его практическими разработками уроков для реализации целей и задач литературного образования. При этом, предлагая

78  Запалова Т. С., Мещерякова Н. Я. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 6 класса: Пособие для учителя. − 4-е изд, перераб. − М.: Про-свещение, 1989. − С. 2.

79  Качурин М. Г., Мотольская Д. К. Изучение русской литературы в 9 классе: Пособие для учителя. − 5-е изд., дораб. − М.: Просве-

щение, 1987. − С. 3.

115

свои варианты проведения уроков, авторы не настаивают на категорически строгом следовании их разработкам, они рекомендуют, делятся опытом, но не требуют и не указуют: «В пояснениях к каждой теме имеются указания на варианты работы; кроме того, иные подходы к темам программы учитель найдет в методических пособиях, которые включаются в списки рекомендуемой литературы»80. Каждый раздел рассматриваемого методического пособия сопровождал обширный список методических и литературоведческих изданий, которые учитель мог плодотворно использовать в своей работе.

Опасность того, что привлеченные педагогом дополнительные методические пособия вступят в противоречие с предложенной основным, «поклассным» руководством трактовкой произведения была невелика, минимальна, поскольку все дополнительные методические пособия (а это могли быть работы, посвященные монографическому изучению одного из программных произведений или школьному изучению творчества одного из писателейклассиков) создавались с ориентацией на единую типовую программу; издатели, рецензируя рукопись такого пособия, предлагая авторам план доработки, также руководствовались положениями этой же программы.

Но такое бесконфликтное методическое единомыслие оказалось не столь устойчивым, как это представлялось на протяжении нескольких десятилетий. В 90-е гг. прошлого столетия кардинальное изменение содержания литературного образования решительно расширило функции методических пособий по литературе в системе учебно-методических ресурсов образования. В ситуации, когда монополия типовой программы была отменена, авторские программы, только-только опубликованные, еще не были подкреплены соответствующими завершенными линиями учебников, а получившая невиданную ранее свободу творческая инициатива учителей требовала материалов для, как тогда казалось, полного обновления всего содержания литературного образования, школьных уроков литературы (новые темы, «возвращенные» произведения, не изучавшиеся и не читавшиеся

80  Там же. – С. 4.

116

ранее авторы, нетрадиционные формы уроков и т.п.), методические пособия стали порою заменять собою и учебник, и сборники дидактических материалов, и справочные издания по предмету для школы.

В эти годы были изданы методические пособия по литературе, которые не только не следовали установкам тойилиинойпрограммы,дидактическомуаппаратутого или иного учебника, но и декларировали свое несогласие со всеми существовавшими ранее и появлявшимися в то время учебниками и программами. Авторы таких методических пособий, понимая, что создание системы учебных средств, реализующих авторскую концепцию литературного образования (программа, линии учебников, дидактических и методических пособий), есть труд долгий, многолетний, стремились, пользуясь ситуацией свободного творческого состязания, борьбы за внимание и понимание учительского сообщества, как можно скорее изложить свое концептуальное видение целей и задач уроков литературы в школе, предложив свои методические пути достижения этих целей и решения задач, опубликовав оригинальные разработки системы уроков.

Наиболее показательным примером такого типа пособий, вернее завершенных линий пособий (и для основной, и для полной средней школы), стали книги московского методиста И. И. Аркина, которые отличала острая полемичность по отношению к программам и учебникам других авторов.

В вводной главе книги «Уроки литературы в 5–6 классах», открывающей линию пособий, автор писал: «В тексте уроков учитель встретит, как он, вероятно, уже предчувствует, немало неожиданного и странного, а то и резко полемичного в отношении сложившегося стиля преподавания литературы, сегодняшних “новаций”, в частности программных, подчас излишне смелый и рискованный отбор авторов и произведений (Ф.М. Достоевский в 6 классе, например), а то и нескольких творений писателя, целого цикла (сказки А. С. Пушкина) и даже <…> едва ли не всего творчества (Х. К. Андерсен) вместо одного единственного произведения, как это принято в школе. Каждый нетрадиционный поворот мы тут же,

117

по ходу занятий, подробно объясняем в своеобразных “отступлениях”, чтобы наши разработки не повторяли действующих методических пособий. Мы пытались по ходу занятий вступать в диалог с коллегами, чтобы урок становился результатом совместного поиска»81.

И.И.Аркину просто необходимо было постоянно делать «авторские отступления», чтобы объяснить учителю, почему он предлагает именно эти произведения для изучения, сопоставления, заучивания и чтения наизусть; аргументировать, обосновывать сочетания жанрового принципа изучения произведений с проблемно-тематическим, потому как кроме методического пособия, поурочных разработок у него не было других площадок для общения с учителем. Данные методические пособия стали не дополняющим учебник компонентом образовательного учебно-методиче- ского ресурса, а основным и единственным, кроме которого в образовательном процессе предполагалось лишь использование художественных текстов, литературоведческих работ, справочной литературы.

Вряд ли И. И. Аркин был убежден, что учебник литературы не нужен в процессе школьного образования. Скорее всего, ему, опытному педагогу, имевшему обширный корпус методических разработок, начинать создание учебно-методического комплекта казалось целесообразнее с линии методических пособий.

Вероятность такого предположения, как нам представляется, подтверждает опыт творческого коллектива методистов, возглавляемого профессором Г. А. Обернихиной. Этот коллектив также сначала апробировал свой потенциал на подготовке и выпуске в свет серии методических пособий, по существу не связанных ни с одной из альтернативных авторских программ, опубликованных к тому времени (Преподавание литературы в 11 классе: Сборник методических справочных материалов в 2 ч. / Под ред. Г. А. Обернихиной. − М.: АРКТИ, 2000; Литература и искусство Древней Руси на уроках в школе: 8–11 классы: Пособие для учителя и учащихся / Под ред. Г. А. Обернихиной. − М.: АРКТИ, 2002; Преподавание

81  Аркин И. И. Уроки литературы в 5–6 классах. Практическая методика. − 2-е изд. ─ М.: Просвещение, 2000. ─ С. 7.

118

литературы в 9 классе / Авт.-сост. Г. А. Обернихина и др. − М.: АРКТИ, 2003). Позднее, использовав наработанный материал, осознавший свою силу и возможности коллектив создал новую линию профильных учебников по литературе для старших классов, сопроводив их методическими рекомендациями.

К этой же типологической разновидности методических пособий, претендующих впоследствии стать основой для создания самостоятельной линии УМК, возможно, следует отнести и пособие Е. А. Самойловой «Конспекты уроков для учителя литературы: 5 класс (М.: Владос, 2003). Данная книга вышла в свет, когда были уже опубликованы программы, подготовленные коллективами, возглавляемыми Г. И. Беленьким, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузовым, В. Г. Маранцманом и др. Тем не менее, автор пособия заявляет, что ее «книга не представляет собой поурочное планирование занятий, не раскрывает содержания какой-то конкретной программы. При всем многообразии программ и учебников по литературе Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации определен обязательный минимум содержания основного общего образования по литературе <…>. На этот документ и ориентированы данные конспекты уроков»82.

Содержание пособия Е. А. Самойловой подтверждает наше предположение тем обстоятельством, что в нем значительное место занимают историко-литературный материал и сведения по теории литературы, которые явно компенсируют отсутствие учебника, на литературоведческую базу которого мог бы ссылаться методист. Подробные «Общие замечания», предваряющие поурочные разработки по той или иной теме, обстоятельное изложение «Слова учителя» в тексте отдельных уроков, свидетельствуют о том, что автор книги оперирует материалом, необходимым и для методического пособия, и для учебника, и для дидактического пособия.

Если бы автор данного пособия не включился в активную деятельность по методическому обеспечению едино-

82  Самойлова Е. А. Конспекты уроков для учителя литературы: 5 класс. − М.: Владос, 2003. − С. 5.

119

го государственного экзамена по литературе, то, скорее всего, предложенные вниманию учителей-словесников материалы оказались бы составной частью содержания новой линии учебников для основной школы.

Всвязистем,чтов90-егг.минувшеговекакардиналь- ные изменения, происходящие во всех сферах жизни нашей страны, затронули и книгоиздание с книготорговлей, на формирование типологии учебно-методических изданий в значительной степени повлияла конъюнктура книжного рынка. Явственнее всего это сказалось на пособиях для старших классов. Наиболее радикальные изменения содержания претерпели программы старшей школы, прежде всего, одиннадцатого класса. Школьные учителя, работающие в выпускных классах, на какое-то время оказались в ситуации, когда изучение творчества включенных в программы писателей не было обеспечено ни новыми учебниками, ни методическими материалами, ни текстами самих произведений.

Издатели учебно-методической литературы оперативно откликнулись на запрос учителей-практиков. На прилавках магазинов появились пособия, которые предлагали методическую поддержку отдельных тем курса одиннадцатого класса, по которым не было опубликованного опыта изучения, не было адаптированного для школы, специально отобранного и прокомментированного биографического, литературоведческого и искусствоведческого материала. Появившиеся пособия оперативно заполняли лакуны в методическом обеспечении учебного процесса. Такие материалы, субъективно отобранные, слабо скоординированные с другими пособиями, пользовались большим спросом, несмотря на то, что часто грешили несбалансированностью распределения учебного времени, отводимого для изучения избранной темы, и произвольным отбором художественных произведений, рекомендуемых для текстуального анализа в классе.

Показательным примером такого типа методических пособий может служить двухтомное пособие «Конспекты уроков для учителя литературы. 11 класс. Серебряный век русской поэзии», выпущенное в 1999 г. гуманитарным издательским центром «Владос». Конечно же, с

120