Технологии профессионально ориентированного обучения. Учебное пособие

Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели. Данное обстоятельство позволяет построить учебный процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают:

−закрепление и комплексное применение знаний, полученных студентами при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;

−развитие у обучаемых навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств;

−освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия с органами обеспечения и обслуживания.

Возможности деловых игр настолько широки, что в ряде вузов их стали использовать не толькодля обучения, но и для контроля обученности, в том числе даже на государственных экзаменах.

При разработке деловой игры важное значение имеет выбор целей

иобъекта игры. Для этого на основе анализа учебной программы и другой документации следует определить и зафиксировать, какие дидактические цели предлагается достигнуть проведением данной игры. А затем выбрать подходящий объект игры.

Выбрав объект игры, преподаватель должен исследовать прототип игровой системы управления и вскрыть закономерности его функционирования. Для этого важно изучить и зафиксировать воздействия внешней среды, применяемые в процессе принятия решений, математические методы, технические средства, графические и другие модели, исходные данные

иформы представления информации, состав и функции участвующих в работе служб и отдельных должностных лиц.

на основании перечисленных правил разрабатываются модель, принципы и механизм игры. При этом следует иметь в виду, что модель деловой игры – это определенное упрощение реальной действительности, без которого учебная игра вряд ли вообще была бы осуществима, особенно по затратам времени и средств.

91

Разновидностью деловой игры являются профессиональные игры, которые предназначены для развития у студентов творческого мышления, формирования практических умений и навыков, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Профессиональная игра – это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности будущего специалиста.

обучаемые, играя в свою будущую деятельность, приучаются учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях. Профессиональные игры можно условно разделить на имитационные, операционные,

исполнения ролей, методы инсценировки, психодрамы и социодрамы.

средиформиметодовигровогообученияособоеместозанимаюти рассмотренные методы анализа конкретных ситуаций, мозговой атаки, интеллектуальной разминки и др.

Метод анализа конкретных ситуаций как первичная форма игрового обучения. организация познавательной деятельности студентов в форме анализа конкретных ситуаций имеет ряд разновидностей в зависимости от дидактических целей занятия и контингента обучающихся. В их числе разбор микроситуаций или казусов по ходу лекции, рассмотрение конфликтных ситуаций, имевших место в реальной действительности, «метод клиники», решение ситуационных задач и др.

Вучебной игровой практике вузов метод анализа конкретных ситуаций (метод кейсов) основан на анализе некоторого фиксированного сочетания исходных данных, динамика в таких ситуациях отсутствует. задания не предусматривают взаимодействия команд игроков и отдельных участников, не предусматривается и выработка коллегиальных решений в процессе анализа ситуаций. Метод в первую очередь рассчитан на индивидуальную работу студентов. он является первой и наиболее распространенной формой игрового моделирования, способствует формированию профессиональной интуиции, умению разбираться в нестандартных ситуациях,

атакже предвидеть возможные последствия тех или иных решений.

Впрактике работы высшей школы довольно часто используется метод разбора конкретных ситуаций для совершенствования навыков в управлении. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий ситуационные задачи могут служить и иллюстрациями, и упражнениями, и средством передачи передового опыта.

Впростейшем случае метод разбора конкретных ситуаций используется на практических занятиях. студенты получают детальное печатное описание конфликта или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей

92

профессиональной деятельности. В конце описания приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения возникшего конфликта. Такой перечень действий не только позволяет обучаемым прокрутить возможные варианты решений проблемы, но и мысленно проследить последствия каждого решения, непредвиденные побочные осложнения и т.п. Иначе говоря, студент может решить задачу несколькими способами и научиться отличать тупиковые варианты решения от вариантов, ведущих к цели.

Вследующий раз преподаватель предлагает студентам самостоятельно проанализировать те или иные критические ситуации, которые на практике привеликнепредвиденнымпоследствиям,потребовалисерьезныхрешений.

Привлечь внимание студентов к таким случаям особенно полезно, если они относятся к той области, которая в дальнейшем будет связана с работой выпускников вуза. Анализ критических ситуаций полезен также для формирования профессионального повседневного поведения и выработки стратегий для экстремальных условий.

Внекоторых случаях на учебных занятиях в вузах используется «метод клиники», являющейся частным случаем метода анализа конкретных ситуаций. суть его состоит в том, что на занятии детально анализируется подход к решению той или иной реальной проблемы. название данного метода пришло из медицинской практики: так называется метод работы, когда группа врачей или практикантов производит «разбор» болезни конкретного пациента. Все участники обсуждения работают на равных и могут высказать свое мнение. определяются четкие этапы решения задачи, оцениваются сопутствующие обстоятельства, составляется план действий.

«Метод клиники» рекомендуется для тренировки студентов в решении задач в рамках заранее составленной и известной программы. он эффективен, если надо исправить какие-то ошибки, наиболее часто допускаемые обучающимися,помочьимпреодолетьтрудности.Главнымусловиемуспеха в этом случае является постановка задач, непосредственно связанных

сих будущими профессиональными интересами.

Используемые в учебном процессе конкретные ситуации классифицируются по различным признакам:

−по степени новизны (известная, подобная, неизвестная);

−применяемым в зависимости от метода решениям (стандартные, модифицируемые, новые);

−этапампринятия решений (простыеили одношаговые, сложные, многошаговые, требующие для решений нескольких последовательных операций); иерархическому уровню принятия решений;

93

−специализации (технологические, управленческие, экономические

идр.).

Различают модификации метода мозговой атаки при организации игрового обучения в вузе.

Методы мозговой атаки представляют собой эмпирически найденные эффективные способы решения студентами творческих задач. Универсальность этих методов позволяет рассматривать почти любую проблему или любое затруднение в сфере профессиональной деятельности человека, если они достаточно просто и ясно сформулированы. Поэтому методы мозговой атаки могут широко использоваться в вузах при обучении, особенно в игровых формах.

Рассмотрим порядок организации и проведения мозговых атак в их различных модификациях, применяемых в высшей школе при осуществлении игрового обучения.

Метод прямой мозговой ат аки используется для решения любых творческих задач, имеющих самую различную форму и содержание. При постановке задачи должны быть четко сформулированы два момента: что в итоге желательно получить или иметь и что мешает получению желаемого?

Продолжительностьсеансамозговойатакисоставляет1,5–2часа,вклю- чая ознакомление участников с правилами сеанса (5–10 мин), постановку задачи ведущим с ответами на вопросы (10–15 мин), проведение мозговой атаки (20–30 мин), перерыв (10 мин), составление отредактированного списка идей (30–45 мин).

Метод обратной мозговой ат аки ориентирован на составление наиболее полного списка недостатков рассматриваемого объекта, с тем чтобы в дальнейшем усовершенствовать его. объектом такой атаки может быть конкретное изделие или узел, технологический процесс или операция, решение, принятое в ходе игры.

Формулировка задачи для обратной мозговой атаки должна содержать краткие и достаточно исчерпывающие ответы на следующие вопросы: что представляет собой объект, который требуется улучшить? Какие известны его недостатки, связанные с изготовлением, эксплуатацией, ремонтом и др.? что требуется получить в результате обратной мозговой атаки? на что нужно обратить внимание?

Вигровыхформахобучениятакойметодможетиспользоватьсядлякритики выработанных решений, что необычайно активизирует аудиторию.

система организации, продолжительность и порядок совещания, фиксирование идей такие же, как и в случае прямой мозговой атаки.

94

Двойная прямая мозговая ат ака.сутьеезаключаетсявтом, что после проведения первой прямой мозговой атаки делается перерыв от 2 часов до 2–3 дней и затем она повторяется еще раз.

Практика показывает, что при проведении второй мозговой атаки по одной и той же задаче часто появляются наиболее ценные, практически полезные идеи или удачное развитие идей первого сеанса. Во время перерыва к решению творческих задач подключается подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи.

обратная и прямая мозговые атаки проводятся чаще всего для прогнозирования развития техники, выявления и устранения недостатков. В игровых учебных занятиях эта форма может использоваться при выработке коллективного решения по какой-либо важной технической или организационной проблеме. Для этого сначала с помощью обратной мозговой атаки выявляют все недостатки существующего решения и выделяют среди них главные. затем проводят прямую мозговую атаку в целях устранения выявленных основных недостатков.

Для расширения временных рамок прогноза этот цикл имеет смысл повторять через 2–3 дня, что позволит предвидеть развитие рассматриваемого объекта на два шага вперед.

Прямую и обратную мозговые атаки используют, как правило, для прогнозирования недостатков технического объекта (класса изделий) или принятой системы управления, технологии производства, организационных решений. Для этого сначала проводят прямую атаку и определяют наиболее перспективные решения. затем – обратную и выявляют возможные недостатки этих решений.

Как и в предыдущем случае, для расширения временных рамок прогноза этот цикл имеет смысл еще раз повторить.

Мозговая ат ака с оценкой идей предназначена для решения сложных конструкторских, технологических и организационных задач. она выполняется в три этапа.

Первый этап (первое совещание). на данном этапе проводят прямую мозговую атаку. составленный общий список идей передается каждому участнику. он получает задание индивидуально (независимо от других) отобрать из общего списка от трех до пяти лучших идей с указанием их преимущества, при этом список разрешается дополнять новыми идеями.

Второй этап (второе совещание). Каждый участник сообщает об отобранных им (или предложенных дополнительно) 3–5 идеях с указанием их достоинства.Покаждойидеепроводитсякороткая(5–10мин)мозговаяата- кавцеляхулучшенияпредложенноговарианта,выявленияегонедостатков,

95

выдвижения идей по их устранению. В результате обсуждения составляют таблицу, в которой фиксируются описание идеи, достоинства и недостатки. Каждому студенту дается задание выбрать из таблицы независимо от других один или два наилучших варианта и представить по ним свои решения.

Третий этап (третье совещание). обсуждаются представленные решения для ранжирования их от лучших к худшим. составляются предложения с описаниями наилучших из них. При этом принятые решения могут быть дополнительно проработаны и детализированы.

Рассмотренные модификации мозговой атаки могут широко использоваться при проведении таких форм игровых занятий, как анализ конкретных ситуаций и разыгрывание ролей, игровое моделирование (конструирование) и, конечно, деловая игра. Разумеется, в каждом из названных видов игровых занятий мозговая атака будет лишь методическим приемом, существенно активизирующим познавательную деятельность обучаемых.

Методика орГанизации и руководство саМостоятельной работой студентов

самостоятельная работа студентов является важнейшей составной частью учебного процесса, главным методом глубокого изучения и усвоения учебного материала и проводится на самостоятельных занятиях, планируемых расписаниями в учебное время, и в часы самоподготовки, предусмотренные распорядком дня. она включает в себя:

−отработку программного учебного материала по конспектам лекций, учебникам, учебным пособиям и другой литературе;

−подготовку к семинарским, групповым, лабораторным и другим видам занятий;

−выполнение обязательных домашних заданий;

−выполнение заданий по учебно-исследовательской и научно-исследо- вательской работе;

−работу в научных кружках при кафедрах и научно-исследовательских лабораториях;

−выполнение заданий во время практик;

−подготовку к зачетам и экзаменам;

−выполнение курсовых и дипломных работ и проектов.

Из общего бюджета времени, которым располагают студенты в течение всего периода обучения, на самостоятельную работу в среднем учебными планами отводится до 40–45% времени, включая самоподготовку, подготовку к экзаменам и зачетам, самостоятельные занятия по расписаниям,

96

выполнение дипломных проектов и работ. При этом на младших курсах это время меньше среднего, на старших – больше.

Эффективное использование времени самостоятельной работы нацелено не только на глубокое изучение и усвоение студентами учебного материала, но и на формирование устойчивых навыков самостоятельного труда, воспитание потребности в постоянном совершенствовании знаний, умений и навыков.

Приучить студентов к ритмичной самостоятельной работе, к анализу учебного материала и планированию своего времени – это значит развить у них дисциплинированность, подготовить к самостоятельной работе в сложных условиях деятельности.

Повышение эффективности самостоятельной работы способствует:

−глубокому усвоению учебного материала;

−осознанию необходимости дальнейшего самообразования после окончания вуза.

организация самостоятельной работы студентов требует постоянного внимания со стороны профессорско-преподавательского состава. она включает комплекс мероприятий, проводимых преподавателями.

Деканы факультетов, непосредственно отвечающие за организацию самостоятельной работы, обязаны создать необходимые условия и, используя методы убеждения и принуждения, обеспечить ее систематичность и высокую эффективность.

основным условием самостоятельной работы является предоставление обучаемым необходимого времени.

очень важно организовать самостоятельную работу студентов с первого курса, с первого семестра и даже с первых дней учебы в вузе.

оправдало себя на практике издание методических пособий по самостоятельной работе над дисциплинами в виде учебно-методических комплексов. Эти пособия включают тематические планы изучения учебных дисциплин, перечень необходимой учебной литературы, рекомендации по изучению узловых вопросов, учебно-методические материалы.

на установочных консультациях в начале семестра преподаватели конкретизируют данные во вводных лекциях характеристики учебных дисциплин, доводят до студентов требования кафедры по самостоятельной отработке программного материала, а также критерии оценки знаний на экзаменах и зачетах.

Перечисленные выше меры дают студентам лишь общее направление

всамостоятельной работе, формируют у них умение правильно организовывать режим своего труда и отдыха. Главное же заключается в том, чтобы

97

вся постановка образовательного процесса в вузе стимулировала активную познавательную деятельность каждого студента. основная роль в этом принадлежит профессорско-преподавательскому составу.

одним из основных способов активизации познавательной деятельности обучаемых является внедрение в учебный процесс элементов проблемного обучения, которое предполагает наряду с направляющей и руководящей ролью преподавателей на занятиях самостоятельное добывание знаний обучаемыми.

соответственно, кафедры определяют, какие вопросы программ излагаются на лекциях и других видах занятий, а какие выносятся на самостоятельную работу студентов. Это находит свое отражение в тематических планах изучения учебных дисциплин. Выделение вопросов для самостоятельной проработки материала студентами при этом должно делаться так, чтобы без их самостоятельного изучения понимание материала последующих занятий было затруднено.

Активизация самостоятельной работы студентов достигается также на семинарских и групповых занятиях путем выдачи индивидуальных заданий по подготовке рефератов и тематических выступлений, вопросы которых не излагались на лекциях. на ту же задачу нацелена продуманная система контроля текущей успеваемости. необходимость самостоятельной работы, естественно, предполагается при подготовке к лабораторным занятиям, выполнении заданий на курсовые работы и проекты, ведении учеб- но-исследовательской работы и др.

В основе указанных методов стимулирования самостоятельной работы лежит не столько инициатива и личное желание студентов, сколько необходимость, обусловленная возможностью получения неудовлетворительной оценки со всеми вытекающими отсюда последствиями. И хотя эти методы

вконечном итоге развивают у студентов естественную потребность в систематических самостоятельных занятиях, они все же рассчитаны на обязательное выполнение заданного, не выходящего за пределы программы. Вместе с тем значительно более трудная задача преподавателей заключается в том, чтобы развить у студентов инициативу в самостоятельном добывании знаний, заинтересовать их самим содержанием науки. Решение этой задачи требует определенного профессионального мастерства педагогов, глубоких знаний и их постоянного совершенствования, творческого труда

вподготовке и проведении каждого занятия и активного участия в научноисследовательской работе.

Пробуждение у студентов интереса к науке значительно больше стимулируетсамостоятельнуюработуиактивнуюпознавательнуюдеятельность,

98

чем частые напоминания о необходимости глубокого усвоения материала для успешной сдачи экзамена или даже для последующей работы по специальности. заинтересованные студенты без принуждения идут работать в научные кружки при кафедрах, подключаются к научно-исследовательской работе преподавателей, участвуют в изобретательстве и рационализации.

Планирование самостоятельной работы. основа планирования само-

стоятельной работы студентов заложена в учебных планах, которыми определяется общий бюджет учебного времени, в том числе часть, отводимая для самостоятельной работы. если от этой части отнять время на подготовку к экзаменам и зачетам и на выполнение дипломной работы (проекта), то останется самоподготовка. средняя продолжительность продуктивной подготовки обучаемых в вузе, как установлено статистическими исследованиями, приведенными во многих источниках, не превышает 10 часов в день.

следовательно, если учебными планами предусмотрено общее время самостоятельной работы (за вычетом оговоренного выше) более четырех часов в день, то это планирование не соответствует реальным возможностям студентов.

Время самостоятельной работы, как и общий бюджет учебного времени, распределяется учебными планами между дисциплинами. При этом распределении обычно руководствуются значениями коэффициентов самостоятельной работы, которые следует понимать как отношение средних затрат времени на самостоятельное изучение учебной дисциплины к общему времени аудиторных занятий по этой дисциплине. Иными словами, если коэффициент самостоятельной работы по какой-то дисциплине равен 0,7, то это значит, что на каждый час работы под руководством преподавателя студенту отпускается 0,7 часа на самостоятельную работу.

Вместе с тем затраты на самостоятельное изучение дисциплин определяются экспериментально, на основе статистической обработки хронометража работы большого количества студентов. однако условия проведения таких экспериментов не отличаются строгостью. Поэтому при планировании учебного процесса обычно значения коэффициентов самостоятельной работы определяются решением лиц, ответственных за планирование.

самостоятельную работу студенты планируют индивидуально. Это обусловлено тем, что при таком планировании студенты имеют возможность учесть свои индивидуальные особенности и способности к усвоению тех или иных учебных дисциплин. Вместе с тем, приступая к планированию, студенты, как правило, еще не представляют содержания и трудностей разных дисциплин. Им необходима помощь со стороны факультета и преподавателей.

99

Таким образом, вопросы организации и планирования самостоятельной работы студентов в вузах имеют важное значение для повышения эффективности их успеваемости и образовательного процесса в целом.

2.3.технолоГия Повышения эффективности совМестной деятельности ПреПодавателя и обучаеМых

Эффективность любого занятия зависит, прежде всего, от степени подготовки к нему преподавателя, а также от умелого выбора методики проведения занятия и применения ее.

Под методикой проведения занятий понимается совокупность методических правил и приемов обучения, применяемых преподавателем в процессе занятия в целях обеспечения стройности, четкости и последовательности отработки учебных вопросов и достижения учебных целей.

однако в педагогической практике существует мнение: сколько преподавателей – столько методик обучения. Эта точка зрения акцентирует внимание на индивидуальных особенностях педагога, которые проявляются в стиле педагогической деятельности.

Стиль деятельности в широком смысле – это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования.

Стиль деятельности в узком смысле – это обусловленная типологиче-

скими особенностями устойчивая система способов и приемов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности.

В отношении стилей педагогической деятельности в настоящее время существует несколько классификаций по различным основаниям.

Так, А.К. Маркова называет по аналогии со стилями управления в социальной психологии: демократический, авторитарный, либеральный.

В.А. Кан-Калик характеризует стили педагогической деятельности через стили общения:

−стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью

собучающимися;

−стиль дружеского расположения;

−стиль общения на дистанции;

−стиль устрашения и заигрывания.

100