Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СИБИРСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

М.В. Кочетков

ТВОРЧЕСТВО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

КРАСНОЯРСК 2003

МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СИБИРСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

М.В. Кочетков

ТВОРЧЕСТВО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Учебное пособие

КРАСНОЯРСК 2003

ББК 74.5

Кочетков М.В. Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы: Учебное пособие. – Изд. 2-е доп. и пер. – Красноярск: Сибирский юридический институт МВД России, 2003. – 133 с.

Научный редактор член -корреспондент РАО В.А.Дмитриенко

Рецензенты:

кафедра педагогики Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (зав. каф. О.В. Евусяк); кафедра педагогики и психологии Краевого института повышения квалификации работников образования (зав. каф. А.А. Сперанский)

В учебном пособии рассматриваются некоторые проблемы творческого развития личности в условиях педагогической с и- стемы (на примере юридического вуза МВД), адекватные пути образовательного воздействия. Предлагаются авторские подходы к обучению, акцентирующие внимание на техноформирующих возможностях видов учебных занятий (прежде всего практич е- ском и семинарском).

Пособие предназначено для методистов, профессорско - преподавательского состава, а также широкого круга читателей, интересующихся творчеством, образовательными проблемами, а также теорией права.

М.В. Кочетков Сибирский юридический

институт МВД России, 2003

2

ВВЕДЕНИЕ

…вещь есть сущность, а слово

– нечто случайное, вещь – это тело, а слово – одежда, вещь – зерно, а слово – кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно предоставлять челов е- ческому уму одновременно, но сперва – вещь как объект не только познания, но и речи.

Я.А. Коменский

Человек – единственное живое существо, будучи наделе н- ным сознанием, осознав себя и свое о тдельное от природы существование, получает и способность себя образовывать – восходить к заданному образу. Философская категория «трансценд и- рование» определяет это восхождение как становление чел овека в человеческом образе – образование. Поскольку трансцендирование есть непрерывный и вечный процесс, то человек способен постоянно себя превосходить, преодолевая препятствия как внешнего, так и внутреннего плана. Он все время в движении и в пути, вечно стремится определить себе цели и задачи и всё вр е- мя, достигая их, ставит перед собой новые пред елы. Понятием, смысловое содержание которого охватывает деятельность по с о- зданию нового, её механизмы, в том числе к асающиеся субъекта деятельности прежде всего с позиции личностных свойств, детерминант, обусловливающих осмысленность и продуктивность творческого акта, является понятие " творчество". В самом общем случае творчество – это процесс и результат совершённой, совершаемой или потенциальной деятельности по созданию н о- вого. Мы придерживаемся понимания творчества ка к процесса решения поставленных задач в любой сфере деятельности, в р е- зультате которой создаются новые духовные и материальные ценности, дающие возможность развитию и совершенствованию личности.

Следовательно, движение и путь человека по образованию себя, по постоянному достижению собственных новых состо яний справедливо рассматривать как его жизненное творчество. В указанном смысле каждый человек есть педагог и жизнь есть п е- дагогическое творчество, так как она пронизана процессами о б- разования и самообразования. В этом состоят антропологич еские основания педагогического творчества, его необходимость как

3

адекватное состояние процессу личностного развития. В т аком случае под творческим развитием личности, рассматрива емым в рамках педагогической системы 1, следует понимать процесс и результат (качество) обучения.

Следовательно, исследование особенностей влияния педаг о- гической системы на развитие личности может отталкиваться от тех аспектов, которые вызывают интерес в связи с рассмотрен и- ем проблематики качества под готовки специалистов. Специфике настоящего исследования больше всего созвучно мнение Н.Ф.Талызиной о том, что "...качество профессиональной подг о- товки специалистов любого профиля зависит от степени обосн о- ванности трех основных узлов: цели обучения (для чег о учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)" 2.

Таким образом, рассмотрение вопросов творческого разв и- тия личности в какой -либо педагогической системе должно предусматривать выявление её специфики, связан ной, в частности, с исследованием целей и содержания обучения, обоснован и- ем адекватных педагогических подходов, условий организации учебного процесса.

Всвязи с пониманием человеческого существования как педагогического творчества очевидно, что создание ус ловий организации учебного процесса должно быть обусловлено резул ь- татами изучения феномена творчества, в частности его педаг о- гической составляющей. Такая методологическая предпосылка особенно уместна для тех учебных заведений, профессиональная специфика которых предусматривает педагогическую напра в- ленность (в частности вузы, подготавливающие специалистов для правоохранительной сферы деятельности). При этом общим ориентиром, на наш взгляд, должна являться гуманистическая парадигма в контексте особенностей об щественного развития.

Вучебном пособии анализируется вузовская педагогич е- ская система правоохранительной сферы подготовки кадров. Рассматривается та сторона педагогического воздействия, кот о-

1 Педагогическая система – упорядоченная совокупность взаимосвяза н- ных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организацио н- ных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для различных систем образования) в и- де все составляющие собственно педагогической деятельности в дан ных социальных условиях (Б.С.Гершунский).

2 Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки проф и- ля специалиста. – Саратов, 1987. – С. 5.

4

рая характеризуется своими технологическими возможностями, то есть возможностями, связанными с воспроизводимостью п о- лучаемого результата обучения. Иными словами, в пособии ра с- крываются некоторые возможности образовательных технол о- гий3 в высшем учебном заведении.

Специфика преподавания в высшем учебном заведении т а- кова, что понимание обучаемым содержания учебных предметов во многом соответствует логике тех наук или отраслей знания (деятельности), которые в них отражены. Динамика изменения областей знания, необходимость в творческом воспитании об у- чаемых, важность приучения их к самостоятельности, и прежде всего в познавательной деятельности, обусловливают то, что фактор зависимости педагогического процесса от личных к а- честв, профессиональных, научных интересов и приоритетов преподавателя становится вед ущим.

В отличие от школьной системы образования задача разр а- ботки вспомогательной дидактической поддержки учебно - воспитательного процесса стоит менее остро в том смысле, что у обучаемых уже присутствует некоторая подготовка к самосто я- тельной творческой деятельности. У них уже с формированы обобщённые интеллектуальные структуры мышления (аналит и- ко-синтетической деятельности, абстрагирования, обобщения, сравнения, умозаключения, доказательства). Поэтому обучение может обходиться без относительно жёсткой методической пр и- вязки к возрастным особенностям подопечных, которая неи з- бежна в школе, а реализовываться в основном только в соотве т- ствии со сложностью изучаемого материала. Образовательные задачи в вузе, как правило, близки логике научных методов и с- следования, и в первую очередь мет одам построения эмпирического и теоретического знаний. Именно поэтому в высшей шк о- ле столь значимо использование и совершенствование видов учебных занятий, которые как раз и классифицируются в зав и- симости от характера преимущественно практической или тео-

ретической подготовки.

3 Технология обучения (образования) – это процесс и результат проект и- ровочной и реализующей её деятельнос ти по применению совокупности методов и средств образовательного воздействия на личность обучаемого, составляющих рассматриваемый подход к обучению (образованию), и х а- рактеризующихся с точки зрения воспроизводимости прогнозируемого или достигаемого качеств а обучения. При этом под средством образов а- тельного воздействия понимается материальный или идеальный объект, который использован педагогом и обучаемыми для усвоения зн аний.

5

Следовательно, имеет смысл не останавливаться детально на возрастных особенностях обучаемых, а, обозначив професс и- ональную специфику подготовки, уделить внимание адекватн о- сти соответствующих путей образовательного воздействия, в частности, в рамках рассмотрения возможностей видов учебных занятий. Указанные аспекты и явились предметом рассмотрения предлагаемого учебного пособия.

Автор выражает глубокую признательность за обсуждение и ценные замечания профессору, д.ф.н. Н.Н. Лукину, а та кже профессору, д.с.н. Д.Д. Невирко.

6

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И НЕКОТОРЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

1.1. Особенности, проблемы и направления интенсификации в высшем учебном заведении

Тенденции, связанные с информационным насыщением ц и- вилизованного человечества, интеллектуализацией всех сфер профессиональной деятельности, характерной для постинд у- стриального периода развития общества, предъявляют возраст а- ющие требования к подготовке специали стов. Увеличение областей знания, необходимых для усвоения, создаёт предпосылки переутомления обучаемых, дефицита учебного времени. Всё б о- лее востребованными становятся те резервы интенсификации образовательной деятельности, которые обусловлены мысл и- тельным потенциалом обучаемых, возможностями самообразов а- ния, самосовершенствования, самоорганизации.

Можно выделить два взаимосвязанных направления интенсификации педагогической деятельности.

Первое достигается за счёт того, что особое внимание уделяется развитию способностей, универсальным особенностям д е- ятельности обучаемых, в частности, самостоятельности , самоорганизации, приёмам оптимизации жизнедеятельности. З атраты учебного времени при этом компенсируются возросшей продуктивностью познавательной деятельн ости в целом. В качестве примера можно привести адаптированную к образовательным проблемам теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ), ра з- работанную Г.С. Альтшуллером и его последоват елями. ТРИЗ определяет те ориентиры, которые достаточно ун иверсальны по отношению к любому объекту исследования и помогают форм и- ровать стратегию поисковой, познавательной деятельн ости.

Второе направление интенсификации предусматривает ц е- ленаправленное развитие личностных качеств в совокупности с достижением учебно-воспитательных целей конкретной области знания. Таким образом, педагогическое воздействие в рассма т- риваемом случае стремится к такому содержанию, которое обе с- печивало бы и всестороннее развитие личностных качеств об у- чаемых и эффективное достижение учебно -воспитательных целей. Большинство современных систем обучения (например, на основании теоретических положений развивающего, программ и-

7

руемого, проблемного обучения) может быть отнесено именно ко второму направлению интенсификации.

На наш взгляд, при реализации прежде в сего второго направления интенсификации наиболее остро заявляет о себе проблема разработки таких подходов к обучению, которые легко доступны для освоения преподавательским составом (иными словами – технологичны) и эффективны в ходе применения. Острота проблемы во многом обусловлена стремлением совм е- стить учебный процесс и диагностичное развитие способностей обучаемых, что приводит к сложности и громоздкости попыток внедрения в широкую педагогическую практику инновационных разработок. При этом, как правило, не удаётся избежать высоких требований к педагогическому мастерству, интуиции, креати в- ным способностям педагога.

Рамки рассмотрения дидактических подходов в настоящей работе предполагается ограничить вторым направлением инте н- сификации, при этом уделив вним ание прежде всего достижению учебных целей (диагностичное развитие личностных способностей курсантов не предусматривается ). В связи с тем, что изначально не ставятся конкретные цели развития креативных, ли ч- ностных способностей обучаемых, отсутствует и жёст кая методическая привязка к их индивидуально -возрастным особенностям. Отчасти это оправдано упоминаемой во введении спец и- фикой вузовского образовательного этапа, которая, в сравнении со школьным образовательным этапом, обусловлена подготовленностью обучаемых к самостоятельной творческой деятельн о- сти. Однако основная причина обусловлена стремлением упростить реализацию предлагаемых подходов к обучению.

В связи с отмеченной во введении актуальностью примен е- ния в высшей школе таких форм организации обучения, к ак виды учебных занятий, именно их возможностям и будет уделено

основное внимание.

Таблица 1 Формы организации обучения (виды учебных занятий)

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

8

Виды учебных занятий – это устойчивые способы организации учебной деятельности обучаемых, преподавателя и обуч а- емых, направленные на овладение обучаемыми содержанием о б- разования; на воспитание и развитие прежде всего в соотве т- ствии с теоретическими или практическими приоритетами по д- готовки (классификацию видов учебных занятий см. в табл. 1 4). Под содержанием образования понимаются состав, структура и содержание учебной информации, предъявляемой обучаемым, в том числе посредством компл екса задач, заданий и упражнений.

Наиболее существенное отличие академического препод а- вания от школьного состоит в "значительном приближении к научной работе, частичном совпадении логики обучения и лог и- ки научной работы, структуре изучения, имеющей профес сиональную направленность, знакомство (или незнакомство) с пра к- тической значимостью теории…" 5. Именно поэтому, как указывалось во введении, те возможности видов занятий, которые организуют проектировочную и обучающую деятельность прежде всего в соответстви и с теоретическими или практическими пр и- оритетами познания, и обусловили их значимость как средств обучения в академической среде.

Внастоящей работе некоторые возможности образовател ь- ных технологий будут рассмотрены на примере педагогической системы вузов МВД. В связи с этим следует отметить, что орг а- низация учебного процесса, используемые формы, методы и средства обучения, виды контроля за успеваемостью в учебных заведениях МВД РФ осуществляются на основе традиционных

для высшей школы механизмов, обучение курсантов и слушателей проводится с использованием давно устоявшихся методик 6.

Вкачестве специфической можно назвать только такую разн о- видность самостоятельной подготовки курсантов и слушателей, как самостоятельная подготовка под руководством преподават е- ля.

Всвязи с отмеченным состоянием развития педагогич еской системы вузов МВД, актуализируем выявленную И.В. Горли н- ским тенденцию, характерную в настоящее время для больши н-

4 См.: Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. – 1994. – № 2.

5 Клингберг Л. Проблемы теории обучени я / Пер с нем. – М., 1984. – С. 246.

6 См.: Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного професси о- нального образования в учебных заведениях МВД России и пути её разв и- тия. – М., 1999. – С.3.

9