Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

ший141), так и более позднего времени (Д. Локк, Ж. -Ж. Руссо, Гёте, Н.Г. Чернышевский и др.142) отмечается важность признанных произведений, многократного к ним возвращения, вдумчивой проработки пусть немногих, но лучших исто чников.

Однако сама по себе работа с подлинными текстами не г а- рантирует появления интереса.

Обратим внимание на при водимое Г.Е. Жураковским описание порядка обучения ораторской речи, рекомендуемого Кви н- тилианом учителю.

"Квинтилиан рекомендует учителю, собрав учеников, пор у- чать им читать того или иного автора поочерёдно вслух (с целью научить учеников правильному произношению).

По прочтении всего произведения или только его части (на этом вопросе Квинтилиан не останавливается) учителю след у- ет приступить к анализу прочитанного. Так, если дело идёт о прочитанной ораторской речи, учитель должен показать учен и- кам, как оратор "снискивает во вступлении благ осклонности судей, какая в повествовании наблюдается я сность, краткость, верность и какое иногда намерение до какой степени утаивае т- ся. Потом, какой порядок и правил ьность налицо в разделении, как тонки и обильны доказательства, с какой силой трогает оратор, с какими хитростями вкрадывается; какая у него ко л- кость в укоризнах; какая вежливость в шутках; и, наконец, как возбуждает он страсти, пленяет сердца и склоняет умы судей на свою сторону. В изложении учитель даёт заметить, какие именно его части являются красивыми и благородными; в каком случае похвально распространение; в чём состоит противоп о- ложное достоинство; какие метафоры, какие фигуры употре б- лены в предложениях, что является слогом гладким и период и- ческим, а вместе с тем мужественным и сильным" 143.

"…Квинтилиан советует использовать как материал для чтения не только образцовые произведения, но и, наоборот, "наполненные недостатками". На анализе этих недостатков учителю предоставляется возможность ознакомить учеников

141 Ссылка на указанных авторов с комментариями встречается у Г.Е. Ж у- раковского в цитируемом произвед ении. – С. 469.

142 Локк Д. Соч.: В 3 т. Т. 3. – М., 1985, § 195; Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М., 1989. – С. 287-288; И.П. Эккерман. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни /Пер. Е.Т. Рудн е- вой. – М.-Л., 1934. – С. 215-216; Н.Г. Чернышевский. Полн. Собр. Соч. Т.

XI – М., 1939. – С. 203.

143 Квинтилиан. Ораторск ое образование/ Перевод А. Никольского. Кн. 2,

IV, V. – СПб, 1834.

120

со сложными, заслуживающими осуждения приёмами разных авторов, рассчитанными на потакание дурным вкусам" 144.

В приведённой выдержке из работы Г.Е. Жураковского находит воплощение сформулированный позднее Я.А.Коменским принцип "всё сначала дай воспринять чувст вами (в случае изучения ораторского искусства приоритетным является аудиальное восприятие – авт.), потом испробовать на практике (обучаемые начинают с воспроизведения чужой ораторской речи – авт.), только потом расскажи обо всём (учитель приступает к анали зу произведения только после или в процессе его прочтения – авт.)".

То есть, при работе с объектом познания для инициации п о- знавательного интереса исключительно важен чувственный уровень восприятия нового.

Эффективность инициации у обучаемых интереса к нов ой области знания зависит от таких комплексных проявлений профессионализма преподавателя, как знание предмета, умение, распознав интересы подопечных, выдать адекватное задание на самостоятельную работу. В качестве приёма может быть испол ь- зовано цитирование небольшого отрывка литературного текста, преподнесение исторического факта, «живого» примера, позв о- ляющего раскрыть некоторые возможности нового знания и т.д. То есть, речь идёт о тех дидактических возможностях, приёмах, которые детерминированы спецификой конкретной педагогической ситуации и предмета изучения. Так, для правоохранител ь- ной дисциплины удачным педагогическим ходом может оказат ь- ся предварительный разбор актуальной для курсантов ситуации и иллюстрация её правового урегулирования; демонстрация пр о- тиворечия между нравственной подоплёкой законодательных а к- тов и готовностью к ним общества (например, отмена смер тной казни и современное состояние Российск ого государства) и т.д.

Большое значение имеет и многоальтернативность ориентирующей составляющей задания на самостоятельную подгото в- ку, её обеспеченность материально -технической базой, информационными источниками, свободным временем обучаемых: важно удовлетворить разнообразные интересы обучаемых, ди ф- ференцированно откликнуться на их познавательные зап росы. Содержание задания на самостоятельную подготовку выдаётся на основании предварительного анализа тех направлений новой области знания, которые могут вызвать у обучаемых наибол ьший

144 Г.Е. Жураковский Цит. произведение. – С. 475-476.

121

первоначальный интерес, а также с учётом приоритетов усво е- ния материала. Как уже упоминалось, при этом осущест вляется чувственный уровень "презентации" наиболее интригующих фрагментов учебной темы, даётся перечень литературных и иных источников, согласно которым обучаемые должны самосто я- тельно подготовиться к предстоящему сем инарскому занятию.

Задание преподавателя на самостоятельную подготовку должно носить достаточно конкретный характер. В связи с тем, что рекомендуется ориентировать студентов (курсантов) на ознакомление пусть с небольшими, но целостными информац и- онными источниками, обучаемые не успевают глубоко и сам о- стоятельно осмыслить весь спектр теоретических вопросов. Сл е- довательно, если сравнивать с традиционной последовательн о- стью проведения занятий, то и во время самостоятельной подг о- товки и в ходе семинара имеет мес то менее систематизированная по отношению к научной проблематике области знания познав а- тельная деятельность. Задание на ознакомление обучаемых с и н- формационными источниками не предусматривает их детал ьную проработку и может быть ограничено временем, возмож ностями, например, библиотечного фонда. Однако в процессе ознакомл е- ния с материалом неизбежно происходит осознание обучаемыми актуальности области знания, появляется чувство первооткрыв а- теля, исследовательские намерения, желание дать ответы на те вопросы, которые, возможно, были поставлены преподавателем в ходе задания на самостоятельную работу. Т аким образом, уже на этапе подготовки к занятию достижимо глубоко заинтересованное отношение к новой области знания, а также стремление её осмыслить, что и детерми нирует креативный характер усвоения

вдальнейшем. Креативный характер усвоения некоторых уче б- ных вопросов может проявиться уже на семинарском занятии, а заинтересованность, тем более если с еминар по данной учебной теме больше не предусматривается, достичь своей кульминации.

Семинарское занятие, проведение которого предшествует этапу системного усвоения обучаемыми новой области знания, способствует тому, что в последующем лекционный материал воспринимается и усваивается на качественно ином уровне, чем

втрадиционном случае. Лекция даёт ответы на возникшие в о- просы, систематизирует изучаемый материал при созревшей в этом потребности со стороны обучаемых. Взгляд преподавателя на рассматриваемые проблемные вопросы, отражённый в том лекционном материале, который о н нашёл нужным преподать, воспринимается именно как точка зрения, а не догма, что ос о-

122

бенно способствует формированию креативного потенциала применения вновь приобретённого зн ания.

После системного изучения теоретических основ по ра с- сматриваемой теме или темам, следующим за ней, вновь может быть предусмотрено углублённое усвоение тех или иных уче б- ных вопросов в рамках семинарского занятия. При этом дост а- точно легко могут быть реализованы сравнительно сложные формы проведения семинара: "семинар -диспут", "семинарконференция" и т.д. В зависимости от имеющегося учебного времени возможны варианты несовпадения "пространств" изуч е- ния урочной темы и урока.

Семинарское занятие обладает большим потенциалом ре а- лизации коллективного творчества, который зависит от дост и- жения в процессе обучения "субъект -субъектного" уровня отношений как необходимого условия творческой самореализации субъектов деятельности. Реализация "субъект -субъектных" отношений, на наш взгляд, напрямую зависит от минимизации т а- кой формы коммуникации, как полемика (характеризуется исключительностью стремления к убеждению оппонента в своей правоте). Семинар как раз и является тем занятием, на котором можно добиться наиболее широкого присутствия диалектичн о- сти в общении всех субъектов учебно -воспитательного процесса (в отличие от практического занятия, где значительное время уделяется "общению" с неодушевлёнными предметами, и, тем более, лекцией, где преобладает монолог преподавателя).

Можно выделить три условия достижения диалектичности общения: во-первых, мировоззренческая общность участников диалога; во-вторых, наличие у них разных точек зрения на пр о- блемный предмет; в-третьих, развитие собственных позиций участников диалога за счёт учёта мнения других 145. В предлагаемом подходе, когда семинар предшествует этапу системного усвоения обучаемыми тематической области знания , все три условия находят для себя самую благоприятную почву для ре а- лизации. Так, если с первоисточниками обучаемые ознакомились самостоятельно и над ними не давлеет устоявшаяся точка зр ения (лекция ещё не проводилась), то присутствие разных точек зр е- ния можно считать гарантированным. В то же время, ознакомл е- ние с первоисточниками, а не комментариями к ним, требует времени и не позволяет за короткий срок охватить их большое количество, всесто ронне осознать многие нюансы. Следовател ь-

145 Посталюк Н.Ю. Цит. произведение. – С. 160.

123

но, другая точка зрения как средство обогащения своей с бол ь- шой вероятностью будет вызывать интерес.

Очевидно, что "субъект -субъектный" уровень отношений между педагогом и обучаемыми в наибольшей степени дост ижим при направляющем, "помогающем" характере педагогич еского воздействия. Указанный характер воздействия является наиболее естественным в ходе возникающего на семинарском занятии о б- суждения, достаточно легко позволяя акцентировать внимание на определённых вопросах рассматриваемой области знания, обеспечить в последующем необходимые приоритеты усвоения материала. Так как занятие проходит до того, как преподават е- лем было дано своё видение изучаемой проблемной области зн а- ния, у обучаемых отсутствует боязнь ошибиться, получить плохую отметку. По сравнению с традиционной последовател ь- ностью проведения занятий, смягчается догматичность влияния точки зрения педагога на характер обсуждения, на "разгадку" возникших противоречий. Активно возникающие у обучаемых вопросы могут носить для преподавателя проблемный, неож и- данный характер. А раз так, то он "втягивается" в творческий процесс, обсуждение, общение на равных. Равенство по отнош е- нию к проблеме способствует установлению партнёрских отношений.

Спектр педагогических приёмо в по достижению заинтересованности обучаемых, развитию коммуникативных, творческих способностей может быть расширен за счёт тех, которые прив о- дились при описании семинар-беседы.

Познавательный интерес может быть сформирован и иными путями, например теми, к оторые обусловлены потенциалом практического обучения (§3.1).

Анализ целесообразности проведения семинара до того, как будет осуществлено системное усвоение обучаемыми новой области знания, может осуществляться по двум направлениям.

Во-первых, в отношении содержания учебной дисциплины, а именно того, насколько широко в нём представлена практич е- ски-прикладная сторона, какие его аспекты могут быть предл о- жены для усвоения в самом начале учебной темы в результате практически-прикладной деятельности и насколько они способны инициировать у обучаемых первоначальный познавательный интерес. Если преподаватель определит целесообразность пр е- имущественного использования практически -прикладной стороны изучаемой области знания для активизации у обучаемых п о-

124

знавательного интереса, то первым по учебной теме предпочт и- тельнее проведение практического занятия.

Во-вторых, в отношении наличия времени и условий (прежде всего информационного характера) на предварительную сам о- стоятельную подготовку. С точки зрения второго направле ния анализа необходимыми условиями для осуществления предлаг а- емого подхода к обучению, как правило, располагают профил и- рующие гуманитарные дисциплины.

Если преподаватель не считает нужным опираться прежде всего на практически-прикладную сторону изучаемой области знания, а также при наличии достаточного резерва учебного времени, хороших условиях для информационной поддержки с а- мостоятельной подготовки обучаемых – первыми по учебной теме целесообразнее проводить самостоятельную подготовку и с е- минарское занятие.

Таким образом, цели как семинара, так и самостоятельной подготовки при нетрадиционном подходе к обучению сущ е- ственно отличаются от общепринятых. В общепринятом случае основной задачей как самостоятельной подготовки, так и сем и- нара является закрепление и углубление того учебного материала, который был изучен на предыдущих занятиях по рассматр и- ваемой учебной теме. В нетрадиционном же случае основная з а- дача состоит в актуализации обучаемыми для себя новой обл а- сти знания, появлении к ней заинтересованности. Для этого задание на самостоятельную подготовку и выдаётся на основании предварительного анализа тех вопросов из новой области зн а- ния, которые могут вызвать у обучаемых наибольший первон а- чальный интерес, а также с учётом приоритетов усвоения мат е- риала. Один из предлагаемых путей инициации интереса сост оит в "презентации" наиболее интригующих фрагментов учебной т е- мы, предоставлении перечня литературных и иных источн иков, согласно которым обучаемые должны самостоятельно подгот о- виться к предстоящему семинарскому заданию.

Семинарское занятие, проведённое после подобной сам о- стоятельной подготовки, способствует актуализации студентами (курсантами) для себя изучаемой области знания, а также тому, что в последующем лекционный материал воспринимается и усваивается на качественно ином уровне, чем в традиционном случае: лекция даёт ответы на возникшие вопросы, систематиз и- рует изучаемый материал при созревшей в том необходимости со стороны обучаемых. Если самостоятельная подготовка, семина р- ское занятие проводятся уже по сле системного теоретического

125

обучения, то какие-либо дидактические особенности их ос у- ществления могут отсутствовать.

Нами рассмотрены немногочисленные, но принципиальные дидактические особенности самостоятельной подготовки, а та к- же семинарского занятия. Предложенная методика, на наш взгляд, проста в реализации, однако достаточно эффективна и отражает профессиональную специфику правоохранительной д е- ятельности, так как предусматривает постоянное межличн остное общение, благоприятствует его конструктивности, р азвивает педагогические качества у обучаемых, способствует професси о- нальному росту преподавателя.

Последнему аспекту в связи с его значимостью в контексте рассматриваемых в настоящей работе проблемных вопросов уд е- лим отдельное внимание.

3.3.3. Дидактические возможности нетрадиционного подх ода к обучению и профессиональный рост преподав ателя

Зададимся тем же вопросом, который был поставлен в § 3.1, но только для той нетрадиционной последовательности провед е- ния занятий, которая предполагала первой практику: "В какой же степени предлагаемый подход к обучению способствует пр о- фессионально-педагогическому росту педагога?" В качестве кр и- терия профессионально -педагогического роста была выбрана и остаётся способность самостоятельного составления педагогом ООД, проведения соответствующего психологическ ого анализа деятельности.

Отталкиваясь от дидактических особенностей предложе н- ного подхода, с небольшими корректировками можно отметить те же факторы, что и ранее. Резюмируем их следующим о бразом

Во-первых, дидактические особенности семинара, первого по теме, способствуют диалоговому режиму взаимодействия с обучаемыми. Как следствие, преподаватель достаточно успешно может отслеживать те затруднения, которые возникли при сам о- стоятельной подготовке и, наоборот, те моменты, которые вызвали наибольший интерес. Всё сказанное как раз и упрощает самостоятельную деятельность преподавателя по совершенств о- ванию ООД.

Во-вторых, обсуждение мнений обучаемых, особенно если активно используются различные средства демонстрации и н- формации (начиная от классной доски, записей и заканчивая плакатами, видеофрагментами), способствует выявлению ош и-

126

бок, затруднений. Следовательно, это позволяет совершенств о- вать ООД.

В-третьих, диалоговый режим работы способствует ди а- гностированию стиля мышления обучаемых, как следствие – совершенствованию той стороны ООД, которая целенаправленно формирует стиль творческой деятельности студентов (курса н- тов).

В-четвёртых, учебные вопросы, задания, выносимые сн а- чала на самостоятельную работу, а в последующем и на с еминарское занятие, затрагивают наиболее интересные аспекты из у- чаемой области знания, как следствие – составление ООД не так затруднительно и допускает широкий спектр альтернатив. П о- этому в рамках учебной темы преподаватель идёт по пути от м е- нее сложных ООД к более сложным, что позволяет адаптир овать их к специфике педагогической ситуации.

Рассмотренные дидактические возможности способствуют профессионально-педагогическому росту преподавателя. И с- пользуемая совокупность методов и средств педагогического воздействия удовлетворяет упоминаемым ранее основополож е- ниям Я.А. Коменского. Кроме того, имеются самые широкие возможности развития у обучаемых конструктивного диалогич е- ского взаимодействия, всесторонне -поискового усвоения изучаемой области знания, формирован ия педагогических навыков, совершенствоания творческих способностей.

Таким образом, как и в случае рассмотрения подходов к обучению, отражённых в § 3.1 -3.2, справедливо отметить отн о- сительную простоту предлагаемого подхода к обучению, его более высокий, по сравнению с концепцией П.Я. Гальперина, потенциал технологичности при реализации в широкую педаг о- гическую практику.

Естественно, что если преподаватель согласует свой пр о-

фессионально-педагогический рост с изучением концепции П.Я.Гальперина, которая как р аз и посвящена обучению на основе схем ООД, то оптимизация учебно -воспитательного процесса может быть значительно интенсифицирована.

Изучая концепцию П.Я. Гальперина и претворяя в жизнь предложенные достаточно простые подходы к обучению, преп о- даватель имеет реальные возможности постепенного професси о- нально-педагогического роста в ходе осуществляемого им пр о- цесса обучения, в то же время достигая его оптимизации. Нами был выбран один из критериев профессионально - педагогического роста педагога – его способность к самостоя-

127

тельному и эффективному проектированию и осуществлению д е- ятельности, следуя ООД.

Необходимо отметить, что предлагаемый нетрадиционный подход к обучению вполне может быть рассмотрен с других т о- чек зрения. Так, достаточно очевидно, что в данном случае у педагога эффективно совершенствуются социально -перцептивные качества, играющие очень важную роль в развитии личности. Указанное обстоятельство становится объяснимым, если согл а- ситься с обозначенными Э.А. Голубевой педагогическими зад а- чами, решение которых способствует развитию социально - перцептивных свойств индивида:

1) распознавание внутренних состояний других людей (чувство эмпатии);

2)оценка альтернативных линий своего поведения и в ы- бор действий, адекватных ожиданиям другого человека (чувство такта);

3)контроль избранной линии поведения по отношению к другому (чувство причастности) 146.

Дидактические особенности предлагаемых подходов к об у- чению, предусматривающих первыми по учебной теме как пра к- тику, так и самостоятельную подготовку с последующим пров е- дением семинара, предоставляют исчёрпывающие условия для развития социально -перцептивных качеств.

Семинарское и практическое занятия обладают наиболее высоким потенциалом творческого развития личности. Однако и другие виды занятий и их разновидности нуждаютс я в усовершенствовании в соответствии с задачами оптимизации учебно - воспитательного процесса, самореализации личности. В данной работе первостепенное внимание уделено лекции, самостоятел ь- ной подготовке, семинару, практическому занятию. Вместе с тем освещённые в пособии аспекты позволяют приступить к сам о- стоятельному педагогическому творчеству в контексте специф и- ки конкретной педагогической ситуации. Предложенные пути совершенствования учебно -воспитательного процесса достато ч- но универсальны и могут быть адап тированы к вузовской практике самого широкого спектра специализации, а также к з адачам довузовской подготовки.

146 См.: Способности и наклонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. – М., 1989. – С. 129.

128