Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

ского стиля жизни как пути совершенствования педагогич еской грамотности. В этой связи отрадно отметить, что в последнее время активизировались психолого -педагогические исследования по проблемам диалогического взаимодействия 69.

Мы согласны со взглядами В.В. Горшковой относительно того, что диалог – это особая ориентация межсубъектных отн о- шений, предполагающая презумпцию принципиального равенства сторон относительно процесса осмысления фактов, оц енок, отношений. При этом имеет место выяснение ценностных и смысловых позиций друг друга, при котором необходимость встать на позицию другого не означает отречения от своих убеждений и принципов.

Учёная справедливо утверждает, что сущность любого ди а- лога гуманистична, ибо диалог предполагает: уникальность субъектов и их принципиальное равенство; различие и вариати в- ность точек зрения каждого из участников диалога; ориент ацию каждого субъекта на восприятие понимания и активную инте р- претацию его точки зрения другими субъектами; взаимную соо т- несённость и дополнительность позиций участников диалога; персональную направленность целей и содержания диалога; пр о- гнозирование ответа и его предвосхищение в собственном в ы- сказывании; импровизационный характер диалога, пр едполагающий выражение свободной активности субъекта, порожда ющей новую информацию; столкновение имеющихся целей и точек зрения, порождение принципиально новых духовных пр одуктов в процессе творческого синтеза 70.

Вместе с тем, диалогичность не является необ ходимым условием гуманистичности процесса обучения. Так, в ходе м о- нологической реализации преподавания нового материала пр о- цесс обучения вполне может быть охарактеризован как гуман и- стичный, если обучаемый чувствует себя комфортно, заинтер е- сованно воспринимает новое знание. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что педагогу необходимо оказывать направляющее воздействие на обучаемого, что не всегда во з-

69См.: Гусейнов Э.Н. Образование личности. – М., 1994; Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. – М., 1994; Емельянова Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. – Л., 1991; Каган М.С. Философия культуры. – СПб., 1996; Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учебное пособие. – Комсомольск -на-Амуре, 1997 и др.

70См.: Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовател ь-

ные технологии: Учебное пособие. – Комсомольск -на-Амуре, 1997. –

С. 17-18.

50

можно и целесообразно на диалогическом уровне взаимоде й- ствия. Следовательно, во-первых, должна иметь место не столько установка на постоянное диалогическое взаимодействие, скол ько на потенциальную возможность диалогического уровня взаимодействия с обучаемыми, во-вторых, диалогическое взаимодействие, диалогическая культура являются не только способо м, но и целью обучения и, в третьих, педагог должен не менее эффективно применять все формы общения, в частности, монологич е- скую.

Следовательно, при рассмотрении процесса обучения акт у- альным является исследование всех форм общения. Общение, в свою очередь, являясь основной формой человеческого бытия, выступает и основной формой направляющего воздействия пед а- гога на развитие обучаемого.

Одна из основных детерминант разработки технологий об у- чения обусловлена профессиональной специализацией образов а- тельного учреждения. Профессиональное общение при рассмо т- рении педагогической системы вузов МВД является значимой компонентой профессиональной образовательной специализ а- ции. В диссертации Т.В. Казаниной профессиональное общение справедливо определяется как особый вид общения, поскольку оно значительно отличается от других видов по целому ряду п а- раметров, в частности: целью, условиями функционирования, отношениями между коммуникантами, общностью их интересов, использованием профессиональной лексики. Профессиональное общение представляется как конгломерат элементов личностн о- го, делового, управленческого, педагогического общ ения.

Профессиональное общение в сфере юридической деятел ь- ности отличается, во -первых, тем, что оно осуществляется в условиях правового регулирования, во-вторых, чрезвычайной широтой и многоплановостью, в -третьих, спонтанностью и неп о-

вторимостью, нередко вынужденным, конфликтным характ е- ром71.

Профессиональное общение в любой сфере деятельности справедливо представить в виде двух блоков: блок первый – базовые умения общения, т.е. умения, необходимые в любом виде общения, блок второй – специфические умения, определяемые особенностями и характером в нашем случае правоохранител ь- ной деятельности.

71 См.: Казанина Т.В. Формирование умений профессионального общения как условие успешности профессиональной деятельности юриста/ Авт о- реф…. к.п.н. – Владивосток, 2001. – С. 12.

51

Выработанные нами приоритеты рассмотрения состоят в поиске тех подходов к обучению, которые, вне зависимости от особенностей конкретных учебных дисциплин, способствуют формированию профилирующих для рассматриваемого образов а- тельного учреждения качеств личности, в том числе качеств, обусловленных профессиональным общением.

Ряд функций процессов обучения и общения совпадают: функции, связанные со взаимным обменом информации, фун к- ции, состоящие в организации совместной деятельности, и функции, определяющие познание людьми друг друга 72. Поэтому вполне закономерно то обстоятельство, что рядом учёных (И.К. Журавлёв, В.К. Дьяченко) само обучение рассматривается как разновидность общения 73.

Следовательно, вполне возможна и достижима такая орг а- низация процесса обучения, которая позволила бы, вне завис и- мости от специфики конкретной учебной дисциплины, способствовать определённому формированию первого блока (базовые умения общения) профессионального общения. При этом, с уч ё- том того, что для нас желательны подходы к обучению, не предъявляющие высоких требований к педагогу, возникает не обходимость поиска универсальных педагогических подходов, форма которых специально программирует активное развитие у обучаемых необходимых способностей к о бщению.

Т.В. Казаниной базовые умения общения справедливо по д- разделяются на три группы: информационн ые, интерактивные, перцептивные.

Группу информационных умений составляют следующие умения: умение найти источник информации и саму информ а- цию, умение выделить главное в сообщении, умение подыскать убедительные аргументы, умение критически осмыслить инфо р- мацию, умение сформулировать вопрос и ответ, умение сделать вывод.

В зависимости от используемых в процессе коммуникации средств общения в рамках группы информационных умений в ы- деляются подгруппы речевых и неречевых умений. В число р е- чевых умений входят так ие умения, как умение стилистически и грамматически грамотно оформлять высказывание, умение изл а- гать ясно, логично, доступно и выразительно. К неречевым ум е- ниям относятся умение владеть голосом, умение использовать

72См.: Там же. – С. 11.

73См.: Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. – Казань, 1998. – С. 58.

52

кинестетические, проксемические и иные не вербальные средства общения.

Группа перцептивных умений рассматривается как сочетание умений восприятия себя, восприятия партнёра по общению и самого акта общения. В этом сочетании наиболее сложным явл я- ется состав подгруппы умений восприятия собеседника, в которую входят умение улавливать настроение собеседника, умение слушать партнёра и определять мотивы его поведения, его зад а- чи, умение "пристраиваться" к партнёру, умение спрогнозир о- вать ответные реакции.

Группу интерактивных умений образуют умение установить контакт с собеседником и поддерживать его в ходе общ е- ния, умение привлечь к сотрудничеству, убедить собеседника, умение организовать коллективную работу 74.

Реализация педагогических подходов, развивающих баз о- вые умения общения, способствует и развитию психологических способностей обучаемых. При рассмотрении приоритетов воспитательного воздействия было акцентировано внимание на особой роли такой психологической составляющей природы нравственности, как эмпатия. Очевидно, что развитие перце п- тивных умений непосредственно связано с упомянутой соста в- ляющей природы нравственности. Специфика психологической профессиональной подготовки сотрудников милиции особенно сильно обусловливается межличностным характером взаимодействия. Общение как средство обучения также характеризуется своей межличностной природой. Следовательно, поиск и пр и- менение универсальных педагогических подходов, форма кот о- рых специально программирует активное развитие у обучаемых базовых умений общения, будет способствовать и развитию психологических качеств обучаемых, что отвечает правоохранительной специфике профессиональной подготовки.

Таким образом, в рамках исследования особенностей пед а- гогической деятельности в вузах МВД, необходимым является поиск универсальных педагогических подходов, форма которых специально программирует прежде всего активное развитие у обучаемых отмеченных групп умений, составляющих базовые умения общения.

Для правоохранительной специфики подготовки кадров свойственна необходимость развития большого спектра творче-

74 См.: Казанина Т.В. Цит. произведение. – С. 13-14.

53

ских способностей, что также предполагает активизацию поте н- циала межличностного общения в процессе обучения.

Общение и развитие креативности тесно связаны, тем б олее в вузе. Корреляционный анализ, осуществлённый исследоват е- лем школьного этапа обучения Е.Л. Солдато вой, показал75, что у молодых людей 13-15 лет уровень креативности обусловлен б о- лее всего теми качествами личности, которые определяют разв и- тие интерперсональной сферы (способность к самосто ятельному принятию решений, поступкам, уверенность в себе, стремлен ие к власти, умение держаться в компании, высоко развитые вербал ь- ные способности и т.д.). Аналогичные тенденции отмечены и у студенческой возрастной категории76.

Что же в первую очередь способствует развитию творч е- ского потенциала обучаемого?

О.Г. Степанова данными своего исследования подтвержд а- ет, что в первую очередь поддерживает и развивает творчество студентов потенциал личности преподавателя. Общаться с ин-

тересным преподавателем предпочитают даже те, у кого приор и- тетными в смысле проведения свободного в ремени являются заработки и развлечения. Но прежде всего это те студенты, чьи успехи в учёбе по разным дисциплинам неодинаковы 77.

Резервы развития творческих качеств личности студента, связанные с педагогическими условиями обучения, воспитания и личностью преподавателя, весьма значительны: "около двух тр е- тей студентов могут быть “разбужены” для творчества, если для этого будут созданы необходимые предпосылки: демократ изация процесса обучения, предоставление права выбора предм етов для изучения, повышение удельного веса дискуссионных и игровых видов занятий, целевой подбор преподавателей, обладающих творческими качествами"78.

Сами студенты отмечают следующие условия, качества, наиболее их привлекающие: глубокие профессиональные зн ания; умение доходчиво объяснит ь сложные теоретические вопросы (самый высокий рейтинг); юмор; демократизм и простота в об-

75См.: Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности / Автореф. … к.

псих. н. – СПб., 1996.

76См.: Степанова О.Г. Теоретические аспекты и организацио ннопедагогические условия творческого потенциала личности студентов в

высшем негосударственном образовательном учреждении/ Авт ореф…к.п.н.

– Томск, 1997.

77См.: Там же. – С. 47, 53.

78Там же. – С. 65.

54

щении (один из самых высоких); справедливость в оценке зн а- ний; стремление создать творческую атмосферу на занятиях (не самый высокий); требовательность к соблюдению д исциплины (самый низкий рейтинг); разносторонняя развитость ли чности преподавателя.

Проанализируем приведённые качества. Казалось бы, с а- мую высокую заинтересованность должно вызывать субъекти в- ное ощущение творческой атмосферы на занятиях само по себе ("стремление создать творческую атмосферу на занятиях"). О д- нако учебно-воспитательный процесс настолько обусловлен о б- щением с преподавателем, что те качества, которые характер и- зуют пути достижения творческой атмосферы, превалируют. Это, прежде всего, умение пре подавателя в общении обеспечить со - творчество (демократизм и простота в общении), доходч ивость объяснения и лёгкость восприятия (в частности путём использ о- вания потенциала юмористического восприятия действительн о- сти).

Очевиден вывод: эффективность достижен ия учебновоспитательных целей, развитие креативных способностей во - многом опосредованы личностью преподавателя, осуществля е- мым с ним общением. В свою очередь, характер общения об у- словливается выбранными преподавателем подходами к обуч е- нию.

Наряду с упомянутыми результатами исследований О.Г. Степановой состояние используемых в образовательной сфере подходов к обучению иллюстрируют экспериментальные да нные, полученные Н.Ю. Посталюк и свидетельствующие в пользу того, что в вузовском учебном процессе преоблада ет "позитивистский" подход в изложении научных знаний, который выраж ается в ориентации на сообщение "готовых истин", освобождении с о- держания обучения от противоречий, "выпрямлении" и стории познавательного процесса, стремлении преподавателей к кан о- низации мнений. Знания часто преподносятся как продукт, а сам процесс их получения не раскрывается.

В работе Н.Ю. Посталюк выявляется явное преобладание в вузе формально-обезличенных видов общения, когда осущест в- ляется функционально -ролевое взаимодействие (препо даватель - "источник информации", студент -"слушатель"), резко ограничивающее воспитательные и образовательные возможности обуч е- ния. Такое положение явно противоречит основному условию

55

диалектического диалога – взаимодействие личностно - ориентированных смысловых позиций79.

Как отмечалось ранее, устойчивая диалогическая интенция в сфере образования является более актуальным условием э ф- фективного претворения гуманистической образовательной п а- радигмы, чем стремление к всемерной реализации диалогическ о- го уровня взаимодействия субъектов педагогического пр оцесса. Вместе с тем, как установка на диалог, так и его реализация имеют смысл при наличии коммуникативной компетентности педагога, т.е. умений и навыков педагогического общения в условиях сотрудничества. В исслед ованиях Н.Ю.Посталюк выявляется отсутствие или незрелость диалогической интенции у многих профессиональных педагогов. Судя по полученным уч ё- ной экспериментальным данным, есть все основания предпол а- гать, что монологичность – один из профессионально педагогических стереотипов. Интересно, что незрелость диалогической интенции не свидетельствует о низкой коммуникабельности п е- дагога. Скорее, даже наоборот: преподаватель может интенси вно общаться, легко идет на контакт, но при этом как бы "сл ышит

только себя", не принимая в расчет намерения и позицию ст у- дентов80.

Низкий уровень коммуникативной компетенции сотрудн и- ков милиции является одной из важнейших профессиональных проблем. В связи с этим Т.Н. Кильмашкина справедливо замеч а- ет, что слабая профессионально -психологическая подготовка, низкая общая и управленческая культура участников внутрис и- стемных управленческих отношений в системе ОВД обусловл и- вает трудности коммуникации сотрудников милиции, неумение налаживать деловые и неофициальные отношения с начальс твом, коллегами, подчинёнными, гражданами, членами семьи. Особе н- но часто трудности общения приводят к психотравмам, сбоям в служебной деятельности и в семье, когда самооценка личности (самоперцепция) не совпадает с оценкой (перцепцией) окруж а- ющих, в первую очередь – руководителей, сослуживцев или людей ближайшего окружения. К аналогичным последствиям пр и- водит необходимость принятия важных решений в самые коро т- кие сроки, постоянное общение с людьми разного склада и ра н-

79 См.: Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля

деятельности студентов / Дисс…. д.п.н. – Казань, 1993. – С. 162-163. 80 См.: Там же. – С. 164-165.

56

га, государственными чиновниками, огромное количе ство ежедневно воспринимаемой и передаваемой информации 81.

Таким образом, очевидна необходимость активизации тех возможностей педагогической системы, которые способствуют совершенствованию коммуникативной сферы деятельности как педагога, так и обучаемых. Ко ммуникативные процессы зависят от соответствующих умений и навыков обеих сторон процесса обучения. Следовательно, актуальным является развитие комм у- никативных способностей у всех субъектов процесса обуч ения, применения таких форм обучения, которые этому сп особствуют.

Среди коммуникативных способностей приоритетное зн а- чение имеет готовность к диалогическому взаимодействию . Диалогическое взаимодействие лежит в основе таких приор итетных направлений развития человека, как повышение его педагогич е- ской грамотности, обеспечение гуманистического характера во з- действия на личность; является необходимым условием удовл е- творения таким требованиям к подготовке специалистов в уче б- ных заведениях МВД, как развитие творческих, коммуникати в- ных, психологических и педагогически х способностей, тех нравственных качеств, психологическая составляющая которых баз и- руется на эмпатии, совершенствовании прав ового воспитания.

81 См.: Кильмашкина Т.Н. Цит. произведение. – С. 69-70.

57

низмы которого настолько многоуровневы и опосредованны, что, например, в принципе нельзя полностью предупредить во з- действия социальных патологий. А раз так, то коррекция указа н- ных воздействий неизбежна, и это уже нарушает чистоту невм е- шательства в свободное развитие личности.

Таким образом, казалось бы, попытка сохранения полож и- тельных и нивелировки отрицательных проявлений неизбежно будет ущемлять свободный характер развития личности в пользу социоориентированных соображений.

Можно ли согласиться с неизбежностью приёмов насилия над индивидуумом в процессе обучения, если ставятся соци о- ориентированные цели? Возможно ли с точки зрения свободн о- го, ненасильственного характера самореализации личности с о- хранить позитивные проявления антропоцентри ческой и социоцентрической моделей, освободившись от присущих им нед о- статков?

Если принять во внимание позицию Л.С.Выготского, то, на наш взгляд, нет.

Взгляды Л.С. Выготского связаны с пониманием многоме р- ности субъектно-личностного мира. Так, рассматривая мир ребёнка, известный российский учёный отмечал, что, вопреки обыденным стереотипам представлений о детях, в каждом из них "заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, кот о- рые находят своё осуществление… Мир вливается в челов ека… тысячью зовов… ничтожная их часть осуществляется…" 82. Следовательно, сообразно приведённым взглядам свобода саморе а- лизации, ненасилие в этом смысле не могут пониматься как пр о- тиворечие социализирующему направляющему влиянию на осн о- вании того, что оно может увести индивида от единственно предуготованного природного предназначения. Свобода самор е- ализации, ненасилие зависят от характера оказываемого влияния на состояние обучаемого, который проявляется в заинтересованности, целеполагании, потребностях, удовлетворё нности и т.д. Показателями самореализации могут являться и нтенсивность и разносторонность развития индивида, его общее эмоционал ь- но-вегетативное состояние.

В ходе проектирования и осуществления процесса обуч ения характер оказываемого на обучаемого влияния, на наш взгля д, можно оценивать посредством такого интегрирующего проявл е- ния человеческой психики, как познавательный интерес.

82 Выготский Л.С. Психология искусства. –М., 1968. – С. 313-314.

59