Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

кая модель образовательной системы соответствует идеологии экономического мышления, проистекая из складывающ егося в стране "рыночного" образца хозяйства43.

Мы разделяем негативную оценку учёным выбранных в российском обществе приоритетов. Фактически внедряемая с е- годня система образования, всецело ориентированная на рыночную экономику, способствует появлению и рыночных отнош ений между людьми. На нет сводятся ценности тех личностных хара к- теристик, которые относятся к способности к сопережив анию, сопричастию, нерационализированному отношению к о бществу, природе, другому человеку.

Вместе с тем, для распространения идеологии сопричастн о- сти, нерационализированного отношения к обществу, прир оде, другому человеку имеются уникальные предпосылки – опыт, традиции формирования в России соборной личности. Собо р- ность как раз и фиксирует состояние, способность личности к диалогическому уровню общения. С. Трубецкой утверждал, – отмечает Г.И. Петрова, – что "каждый человек держит собор внутри себя. Он чувствует себя личностью в своём непосре д- ственном, открытом отношении к другим людям, Богу, космосу. Он приобщён к универсуму. Соборность как личностная хара к- теристика означает ощущение себя частью общинного бытия – в мирской жизни, частицей общего дома (Вселенной)" 44. "Соборность исходит из понимания явления "мы" как первично й категории человеческого бытия. Однако "мы" предстаёт здесь не как сумма отдельных "я", но как их внутреннее, внутриличностное и сверхличностное единство, лучше – всеединство"45.

Безусловно, любое общество должно всемерно соверше н- ствовать свою законодательно-правовую базу, обеспечивая пр о- тивовес нерационализированным, неформальным отношениям. Вместе с тем, современные правовые механизмы предусматр и- вают и процедуры неформализованного урегулирования возн и- кающих споров.

Говоря о подходах к неформализованному урегулированию возникающих споров в отечественной практике, необходимо

43См.: Артюхов М.В. Моделирование гуманистических образовательных систем в условиях города// Сибирь философия образо вание. – Новокузнецк, 1998. – № 2.

44Петрова Г.И. Цит. произведение. – С. 134.

45Петрова Г.И. Цит. произведение. – С. 135.

30

упомянуть о действующем, хоть и находящемся на первоначал ь- ном этапе становления, комплексном правовом институте Упо л- номоченного по правам человека в Российской Федерации. Уполномоченный по правам человека имеет широкий спектр нерегламентированных возможностей влиять на урегулирование правовых отношений, руководствуясь только моральными но р- мами, что соответствует идее создания самогό комплексного правового института. Компетентные рамки У полномоченного по правам человека, его аппарата помощников, весьма разнообра з- ны. Понятие "комплексный", которое присутствует в названии института, как раз и свидетельствует о том, что рассматрива е- мые вопросы могут охватывать различные отрасли пр ава.

Кмеханизмам, позволяющим неформализованно подходить

кправовым вопросам, можно причислить и практику решения правовых споров по аналогии, на основании судебных прецеде н- тов. До последнего времени данный принцип не был закре плён в статьях законов, хотя фактическ и находил отражение, так как решение, принимаемое Верховным судом, по сути дела действ о- вало в качестве судебного прецедента.

Следовательно, разработка идеологических приоритетов в образовании сведена нами к проблеме основообразующей роли

диалогического и созидательного уровней общения как путей

реализации гуманистических принципов. Устремляясь к кре а- тивному46 уровню общения, особенно в рамках тех форм обуч е- ния, которые наиболее "насыщены" общением, можно формир о- вать у обучаемого широкий спектр нравственных качеств, "созвучных" гуманистическим идеалам. В этом случае нормы нра в- ственности, гуманистические ценности не выступают в качестве непосредственных идеологических установок, но проявляются как результат рассмотрения педагогической ситуации сквозь призму характера диалога её субъектов. Как следствие, нормы нравственности, гуманистические ценности теряют свои а б- страктные формы, вбирая в себя специфику конкретной ситу а- ции. В связи с этим С.И. Гессен отмечал: "Когда нравственность входит в умысел действующего, она немедленно вырождается в фарисейство, а это значит, что нравственный поступок должен

46 Креативный уровень общения и диалогический уровень общения рассматриваются нами как один и тот же процесс, что следует из признаков креативного уровня творческой деятельности, которые в полной мере справедливы по отношению к явлению диалогического уровня общения в качестве акта творческой деятельности.

31

иметь своим содержанием никогда не себя самого, но всегда к а- кую-нибудь конкретную цель, вытекающую непосредственно из жизни, из её нужд и потребностей, и в этом смысле предметную, объективную цель"47.

Сказанное справедливо и по отношению к формированию стиля поведения обучаемого, приёмам осуществления правового воспитания в целом: устремление к диалогическому уровню о б- щения благоприятствует привитию норм поведения как результата осмысления индивидом процесса развёртывания педагог и- ческой ситуации сквозь призму характера отношений её субъе к- тов.

Следует добавить, что постановка цели воспитания, в кот о- рой фигурирует путь её достижения, свидетельствует о её техн о- логичности (например, правовое воспитание через использов а- ние форм обучения, способствующих диалогическому и созид а- тельному уровням общения). Цели, формируемые через набор качеств, которым должен соответствовать сотрудник (искре н- ность, правдивость, доброта, профессионал ьная зрелость, способность к сотрудничеству и т.д.), лишь декларируют желаемый результат, нередко оставляя за рамками рассмотрения требов а- ния и характеристики деятельности по его дост ижению.

С учётом отмеченной роли и значимости диалогического уровня общения, более детально остановимся на некоторых пр о- цессуальных особенностях обучения.

Как отмечалось, образование и правотворческая сферы ч е- ловеческой деятельности тесно связаны: с одной стороны, обр а- зование "имеет дело" со сформированными данным обществом гражданами, с другой – образование готовит граждан к жизни в условиях правовых отношений. Кроме того, фактически единой является и цель обеих сфер деятельности общества: приближ е- ние результатов своего функционирования к гуманистическим идеалам. Образование и правоприменение весьма схожи и пр о- цессуально. В образовании подчинение реализуется прежде вс е- го в связи с воздействием авторитета педагога, в сфере правов о- го регулирования – авторитета институтов права, государства. Причём чаще всего имеет место подчинени е авторитету как некоторое добровольное признание, а не только посредством пр о- стого принуждения (явного или скрытого).

Процессуальные особенности различных форм классно - урочного обучения, которые получили широкое распростран е-

47 Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования// Сибирь ф и- лософия образование. –Новокузнецк, 1998. –№ 2. –С. 82.

32

ние, в частности, в учебных за ведениях МВД, обладают большим потенциалом правового воспитательного воздействия на ли ч- ность за счёт своих моделирующих возможностей всего мног о- образия возникающих в обыденной жизни общественных отн о- шений. Наказание, его необходимость, значимость и место в гуманистически ориентированной педагогике, гуманистически ориентированном обществе всегда было и будет в дальнейшем объектом повышенного внимания учёных и практиков. Отметим лишь то, что в контексте указанной роли урока как средства обучения, функции наказания в педагогической и в правовой о б- ластях становятся идентичными, так как выступают механи змом реализации действующих в обеих сферах правовых норм, под-

держания правовой культуры. В связи с этим С.И. Гессен пишет: "Не в причинении зла преступнику и не в устрашении смысл наказания, а в охране "мира", то есть в охране права в том числе права самого преступника, а это достигается только тем, что беспристрастный и признанный обществом авторитет высказ ы- вает оценку нарушившего право поступка, осуждает н едолжное действие и тем самым подтверждает силу нарушенной престу п- ником, но от того не умаленной в своей значимости правовой нормы". Отстаивая гуманистические приоритеты, известный российский философ и правовед, педагог и историк образ ования видел следующее предна значение авторитета: "Значение автор и- тета в том именно и состоит, что он есть необходимая посре д- ствующая ступень между внешней силой, которой естес твенно подчиняется ребёнок, и свободным подчинением вну треннему закону долга. Этим определяется основное прав ило организации авторитета: школьная власть как носительница вне шнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней также должно просвечивать автономное по дчинение разуму,

как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество че ловека"48.

Резюмируя приоритетные направления правового воспит а- ния при рассмотрении процессуального плана образовательного воздействия, отметим, что нами актуализированы: формиров ание у обучаемых нравственно -правовых норм, привитие спосо бности к процессуальному и нормативному анализу, осмысление сист е- мы правового регулирования в целом. При этом соответству ю- щие средства обеспечения правового воспитания детерминир о- ваны активизацией коммуникативного потенциала процесса об у- чения, распространением "педагогики общ ения", устремлённо-

48 Там же. – С. 82.

33

стью субъектов педагогической деятельности к диалогич ескому уровню взаимодействия, использованием процессуальных во з- можностей различных форм классно -урочного обучения в моделировании правовых отношений в обществе.

1.3.2. Совершенствование воспитания как проблема, отражающая специфику педагогической системы вузов МВД

Процесс обучения предполагает неразрывную связь его учебной и воспитательной составляющих. Результаты воспит а- ния и обучения, хотя и взаимосвязаны и взаимообусловлены, тем не менее существенно различны. Их общая цель – подготовка личности к жизни и деятельности в обществе. Частная цель во с- питания – выработка приемлемых форм поведения; частная цель учебной деятельности – формирование знаний, умений и навыков. Конкретные цели и задачи воспитания и учебной деятельн о- сти различны, а потому их содержание и способы дост ижения также имеют различия49.

Результаты воспитания труднее всего поддаются диагн о- стичному оцениванию, а достижение воспитательных целей ос у- ществляется прежде всего за с чёт преподавательского искусства, интуиции, личностного потенциала, педагогического и жизне н- ного опыта. Воспитательное воздействие, являясь сложно техн о- логизируемым, делает преподавателя зависимым от сп ецифики складывающейся педагогической ситуации. Именно поэтому современные технологии обучения затрагивают прежде всего учебные цели, создавая некий вакуум по отношению к воспит а- тельной стороне процесса обучения.

Специфика процесса обучения в условиях педагогической системы вуза МВД обусловлена, в частности, необходимостью первостепенного внимания формированию чувства долга, отве т- ственности, патриотизма, интенсификации правового воспитания.

Высокий профессионализм, уровень которого является о д- ной из характеристик личности, подразумевает эффективное в ы- полнение значительного количества операций, доведённых до полного автоматизма.

49 См.: Буданов А.В., Латкова И.А. Профессиональное воспитание в уче б- ном процессе образовательных учреждений МВД России: Учебное пос о- бие/ Под ред. Горлинского И.В. – М., 1997. – С. 4-5.

34

Развитие способности к формированию автоматизма в п о- ведении сопутствует всему человеческому существованию, так как поведение по различным, в частности, социальным обра з- цам, – один из главных способов социального наследования, с о- циальной связи. В результате многие действия человек выполн я- ет репродуктивно на уровне автоматизма, не задумываясь об их составляющих. Механизм автоматически исполняемых де йствий поясняется, например, у А.Б. Добр овича: "Наше сознание даёт лишь указание нервной системе: переместить тело на другую сторону рва, но оно не даёт (и не должно давать) детальных пр и- казов о том, как это сделать" 50.

Учёный, ссылаясь на Н.А. Бернштейна, отмечает, что мех а- низмы мозга производят проектирование, расчёт и контроль движений гораздо быстрее, чем мы в состоянии это продумать. В мозгу без нашего участия отрабатывается проект мышечных усилий в известной последовательности. Более того, говорится о том, что "многие вещи наша нервная сист ема проделывает авто-

матически, и удвоение внимания к этим действиям только вр е- дит"51.

Автоматизм может быть достигнут в результате подраж а- ния. Подражание носит репродуктивный характер тем в большей степени, чем проще стоящая перед индивидом задача, чем мен ь- ше требуется вдумываться в содержание, например, выполня е- мых манипуляций: "Вдумываться в свои мышечные действия имеет смысл лишь на этапе обучения какому -нибудь сложному комплексу действия"52. Однако самостоятельность, самоопред е- ление, самосознание, без ко торых невозможно креативное развитие личности, базируются и вырастают из потребности и спосо б- ности подражать.

Широкий спектр операций, доведённых до автоматизма, может рассматриваться как необходимое условие накопления творческого потенциала личности в том смысле, что техника исполнения не «отвлекает» сознание, позволяя сосредотачивать усилия на наиболее проблемных аспектах стоящей задачи. Как справедливо указывал С.Л. Рубинштейн, «в реальном мысл и- тельном процессе, являющемся очень сложной и многосторо нней деятельностью, автоматизированные схемы действия – специфические «навыки» мышления играют часто очень сущес твенную

50 Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. –Изд. 2-е. –М., 1980. – С.

43.

51Там же. – С. 43.

52Там же. – С. 43.

35

роль. Не приходится поэтому лишь внешне противопо ставлять навыки, автоматизмы и рациональную мысль. Офор мленные в виде правил положения мысли и автоматизированные схемы действия не только противоположны, но и взаимосвяз аны»53.

Формирование привычного действия или привычки искл ю- чительно важно при становлении мировоззренческих, нормати в- но-нравственных принципов. О важном значении полезных пр и- вычек в воспитании и обучении свидетельствуют следующие в ы- сказывания К.Д. Ушинского: «… добрая привычка есть нра в- ственный капитал, положенный человеком в свою нервную с и- стему; капитал этот растёт беспрестанно, и процентами с него пользуется человек всю свою жизнь»54. И ещё: «Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность продв и- гаться в своей деятельности всё вперёд и вперёд, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных д ля него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обрати в- шись в его природу – в бессознательную или полубессознател ь- ную привычку. Словом, привычка есть основание воспитател ь- ной силы, рычаг воспитательной деятельности» 55.

Известные педагоги уделяли б ольшое внимание репродуктивному характеру организации учебно -воспитательного процесса. А.С. Макаренко отмечает: «Наша задача не только воспит ы- вать в себе правильное, разумное отношение к вопросам повед е- ния, но ещё и воспитывать правильные привычки, то есть такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не п отому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек – гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания» 56.

Учитывая специфику рас сматриваемой педагогической системы очевидно, что особую актуальность представляют пути достижения правового воспитания посредством формирования

правового поведения как привычки, тем более в современных российских условиях, когда правоприменительная практи ка не способствует укреплению императива законодательно закре п- лённых норм поведения.

53Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1940. –С. 295.

54Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Избр. пед. соч. –

В 2-х т. Т. 1. –М., 1974. – С. 228.

55Там же. – С. 277-278.

56Макаренко А.С. Коммунистическое воспитание и поведение. – Соч. В 7-

ми т. – Т. V. –М., 1958. – С. 445.

36

Вместе с тем, не меньшее значение имеет осуществление правового воспитания в результате глубокого осмысления индивидуумом требуемого характера правового поведения. Акту а- лизированные подходы к разработке методов и средств форм и- рования у обучаемых конструктивной последовательности пр и- вычных действий отражают лишь один из аспектов проблемы сбалансированного сочетания креативно и репродуктивно разв и- вающих методов и средств вос питания личности: как более эффективно оказывать репродуктивно развивающее воспитател ьное воздействие с учётом особенностей рассматриваемой педагог и- ческой системы. При этом подразумевается не меньшая знач и- мость креативно развивающих методов и средств воспи тательного воздействия, рассмотрение которых обусловлено в опросами осмысления обучаемыми содержания, заложенного в воспит а- тельном воздействии, что связано с изучением ими пр ежде всего гуманитарных дисциплин.

В настоящей работе ставится задача выработки уни версальных по отношению к содержанию различных учебных ди с- циплин подходов к воспитанию. Именно поэтому содержание норм воспитательного воздействия, пути обеспечения поисков о- го характера их осмысления обучаемыми выпадают из поля ра с- смотрения.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что с точки зрения м е- ханизмов формирования привычного действия, крен в сторону креативной или репродуктивной организации учебно - воспитательного процесса напрямую влияет на количество п о- вторений выполнения действий, необходимых для пере хода умения в навык, нравственных принципов в убеждение. Так, если делается акцент на креативном характере обучения, то образов а- ние навыка, формирование убеждения, в зависимости от состо я- ния обучаемого, может происходить за меньшее число повтор е- ний. Не адекватное ситуации применение методов обучения, рассчитанных на креативную познавательную деятельность, м о- жет не только не способствовать тенденции уменьшения учебн о- го времени, а наоборот привести к его значительному увелич е- нию или вообще не привести к образ ованию навыка или убеждения. Ж.-Ж. Руссо следующим образом комментирует преждевр е- менное стремление к нравственному воспитанию детей посре д- ством рассуждений: «… я не видел ничего глупее детей, с кот о- рыми много рассуждали. Из всех способностей чел овека, разум, представляющий собой, так сказать, объединение всех других, развивается труднее всего и позже всего, а им -то и хотят вос-

37

пользоваться для развития первых способностей! Верх искусства при хорошем воспитании – сделать человека разумным, а тут претендуют воспитывать ребёнка с помощью разума! (иными словами, креативно – авт.) Это значит начинать с конца, из р а- боты делать инструмент, нужный для этой работы. Если бы дети слушались голоса разума, они не нуждались бы в во спитании. Говоря с ними с самого малого во зраста непонятным для них языком, мы приучаем их отделываться пустыми словами …» 57.

Воспитание путём формирования определённого привычн о- го действия также имеет свои объективные границы. Они об у- словлены значительными затратами времени на их приобрет ение и предусматривают наличие у наставника большого педагогич е- ского мастерства. Справедливость этого иллюстрируют следу ю- щие замечания Д. Локка: «Создавайте лишь немного зак онов, но следите за тем, чтобы они, будучи раз созданы, собл юдались; … детей не следует учить при помощи правил, которые всегда б у- дут ускользать из их памяти. Заставляйте их всё, что, по вашему мнению, они должны уметь делать, усваивать путём необход и- мой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящ е- му случаю, а если возможно, сами создав айте эти случаи. Это будет порождать у них привычки, которые, раз установившись, будут действовать сами собой, легко и естестве нно, без помощи со стороны памяти. Но здесь позвольте мне сд елать следующие два предупреждения: 1. Когда вы заставляете их упражняться в том, что вы хотели бы превратить у них в привычку, применяйте ласковые слова и мягкие уговоры, лучше в форме как бы нап о- минания о том, что они позабыли, чем в форме резких замечаний или брани за умышленный будто бы проступок. 2. Второе, что вам следует соблюдать, заключается в том, чтобы не стараться укоренять в них слишком много привычек зараз, иначе вы ра з- нообразием собьёте их с толку и основательно не разовьёте в них ни одной привычки. Когда постоя нная практика превратила какое-либо действие в нечто лёгкое для них и естественное и

они его выполняют не раздумывая, вы можете перейти к друг о- му»58.

Феномен появления общественных привычек тесно связан с феноменом влияния традиций, обычаев: «В социальном плане привычки являются элементом моральных отноше ний, одним из способов регулирования поведения людей. Привычка – это про-

57 Я.А. Коменский., Д.Локк, Ж. -Ж.Руссо, И.Г Песталоцци. Педагогическое

наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н . Джуринский. – М., 1989. –С. 229.

58 Там же. – С. 158.

38

стейшая форма поддержания и передачи последующим покол е- ниям обычаев»59.

Вконтексте поиска перспективных направлений воспит а- ния, акцентируем внимание на справедливости обратного вли я- ния: обычаи, обряды, традиции формируют привычки.

Попытаемся обозначить те концептуальные ориентиры вл и- яния на подопечных через обычаи, обряды, традиции, кот орые учитывают современные изменения в обществе, задачи подг о- товки кадров в вузах МВД.

Каждое поколение и каждая социальная группа в тот или иной исторический момент вносили в опыт людей свои привы ч- ки и традиции. Привычки и традиции, отвечавшие одним обсто я- тельствам в жизни людей, со временем теряли своё значение, становились бесполезными в изменившихся обстоятельствах, исчезая из практики людей.

Всовременных образовательных условиях, когда ощущае т- ся дефицит путей и ориентиров формирования морально - нравственных устоев, традиции конкретного учебного учрежд е- ния, особые профессиональные традиции, местные о бряды, культурные особенности региона, на наш взгляд, могут и дол ж- ны явиться благоприятными предпосылками для формирования положительных привычек, связанных, например, с доброжел а- тельным, уважительным отношением друг к другу, взаимопом о- щью, проявлениями патриотизма, доброжелательным стилем общения.

Воспитательный резерв, заложенный в воздействии через формирование привычек, умений, навыков, укоренение норм м о- рали и нравственности, ценностных ориентиров, влияние трад и- ций и обрядов должен быть всесторонне вос требован. Устоявшийся жизненный опыт, авторитет наиболее опытных и уважа е- мых специалистов системы профессионального образования, культурные особенности региона, профессиональные традиции – всё должно быть активизировано для создания благоприятной учебно-воспитательной среды профессионала и гражданина Ро с- сийского общества XXI века.

Вучебно-воспитательном процессе характер обучающего воздействия регламентирован квалификационными требовани я- ми к специалисту данного учебного заведения. На основании квалификационных требований педагог выявляет то, какие пр и- ёмы деятельности обучаемым с учётом их возрастных и иных

59 Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. –4-е изд. –М., 1981. –С. 267.

39