Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

Вместе с тем, наряду с предложенными путями оптимиз а- ции профессиональной подготовки, значительные возможности интенсификации образовательной деятельности обусловлены б о- лее всесторонним учётом профилирующей профессиональной специфики учебного заведения на дидактическом уровне и прежде всего процессуальном его плане. Имеется в виду нео б- ходимость выявления тех содержательных аспектов милицейской деятельности, которые характерны для широкого спектра её направлений, и в обозначении адекватных процессуальных образовательных принципов. Отмеченные процессуальные образов а- тельные принципы должны выступать в вузе МВД как приор и- тетные для процесса обучения в целом, то есть вне зависимости от содержания отдельных учебных дисц иплин.

Особенностью учебного процесса, в который включены курсанты, является то, что в отличие от других высших учебных заведений учебная деятельность для них – это не только подготовка к будущей профессиональной деятельности, но и специф и- ческий вид реальной профессиональной деятельности, ежедне в- но сопряжённой с выполнением служебных обязанностей, нере д- ко непосредственно связанной с решением правоохран ительных задач. Тому есть и нормативное обоснование: учёба в учебных заведениях МВД засчитывается в стаж милицейской службы.

Разработка универсальных по отношению к различным учебным дисциплинам процессуальных принципов, отобража ю- щих специфику профессиональной деятельности, мо жет послужить развитию моделирующих возможностей процесса обучения по отношению к профессиональной деятел ьности.

Актуальность оптимизации профессиональной подготовки путём более всестороннего учёта профилирующей професси о- нальной специфики учебного заведени я характерна не только для учебных заведений МВД.

Любая профессиональная деятельность имеет такие осо-

бенности, которые должны находить отражение на всех этапах обучения данной профессии, независимо от содержания науки, лежащей в основе учебного предмета.

В этом смысле следует отметить отсутствие разработок, рассматривающих, в частности, учебные заведения МВД как п е- дагогическую систему. Вместе с тем, имеется достаточно осн о- вательная теоретическая база и концептуальное понимание ун и- версальной значимости для всех направлений профессиональной деятельности сотрудника милиции некоторых профессионал ьных аспектов.

20

На важное для уверенного и надёжного поведения сотру д- ников милиции в опасных ситуациях значение психологического потенциала, обусловленного профессиональ ной тренированностью в целом, правильностью выбора адекватной тактики пов е- дения, эффективностью использования различных средств во з- действия, включая познавательные, эмоциональные, морально - психологические, волевые, коммуникативные, справедливо ук а- зывается в работах Б.Г. Бовина 21, А.И. Папкина22, А.М. Столяренко23, В.С. Новикова24.

Многоаспектность задачи формирования психологической подготовки следователя обосновывается в работах Д.П. Котова, Г.Г. Шиханцова25, А.Е. Ямпольского 26; сотрудника дежурной части – Я.Я. Белика27.

На комплексность, многоаспектность формирования пр о- фессиональной речи указывает Л.В. Давыдова, подчёркивая необходимость претворения в своей педагогической деятельн о- сти всеми преподавателями коммуникативных, когнитивных, психолингвистических и и ных стратегий обучения, обеспечивающих коммуникативную и языковую компетентность будущего специалиста28.

Актуальность, наряду со специальными правоохранител ь- ными навыками и знаниями, способностей сотрудника милиции к интеграции социальных и воспитательных с тратегий управления, создающих необходимый позитивный эффект при разреш е-

21 Бовин Б.Г. Основные виды деятельности и психологическая приго дность к службе в системе органов внутренних дел. – М., 1981.

22Папкин А.И. Личная безопасность сотрудника ОВД: Тактика и психол о- гия безопасной деятельности. – М., 1996.

23Столяренко А.М. Психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел. – М., 1987.

24Новиков В.С. Профессионально -психологическая подготовка оперр а- ботников к действиям в криминальных конфликтах, связанных с примен е- нием огнестрельного ор ужия. – М., 1999.

25Котов Д.П., Шиханцов Г.Г. Психология следователя. – Воронеж, 1978.

26Ямпольский А.Е. Психологические основы формирования следственного мастерства. – Волгоград, 1980.

27Белик Я.Я. Инженерная психология в органах внутренних дел. – М.,

1981.

28Давыдова Л.В. Психолингвистические и лингвокогнитивные механизмы формирования преподава телем профессиональной речи студентов первого курса// Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2001. – № 1. – С. 108-112.

21

нии конфликтных ситуаций, обосновывается в исследовании Е.Е. Тонкова29.

Универсальной значимости для сотрудника ОВД нра в- ственного, правового воспитания посвящено самое значительное количество работ. Основы нравственного воспитания в военной и юридической педагогике разработаны в исследованиях А.Г. Базанова, А.В. Барабанщикова, Л.Ф. Железняка, Н.И. Киряшова,

Я.Я.Юрченко, В.И.Шадрина и других. В разных аспектах вопр о- сы морального, нравственного воспитания и формирования ли ч- ности в процессе профессиональной подготовки курсантов ра с- сматривали Н.В. Андреев, П.В. Анисимов, С.П. Безно сов, С.П. Булденко, Г.А. Витольник, А.В. Гурнак, Л.В.Елисеева, С.Ф.Зыбин, А.Т. Иваницкий, П.Г.Пивоваров, А.В.Пономаренко, Н.Н.Силкин, Л.С.Узун, А.Б.Фёдоров, Ю.А.Шаранов, А.В.Щеглов и другие авторы.

Для осуществления правоохранительной деятельности мо ж- но выделить следующие универсальные признаки, воплощение которых в профессиональные качества при их формировании должно обусловливаться процессуальным планом образовател ь- ного воздействия вне зависимости от содержания изучаемой учебной дисциплины:

воплощение в деятельности высокой правовой культ уры, включая профессионально -юридическую грамотность;

обеспечение требуемой степени конфиденциальности в е- домственных, государственных интересов, интересов сле дствия, оперативно-розыскной деятельности, судопроизводства, мак симальной результативности их реализации;

осуществление многофакторного анализа всех аспектов априорно известной информации об интересуемом событии, в ы- сокая степень проблемности решаемых задач, сопряжённая с возможным появлением экстремальных факторов;

осуществление прежде всего в ходе межличностного вз а- имодействия психологического анализа состояния и возмо жного поведения лиц, имеющих отношение к ситуации, вызвавшей пр а- воохранительные проблемы;

воплощение в деятельности большого спектра коммун и- кативных навыков;

29 Тонков Е.Е. Педагогическое управление конфликтом: Монография. – Москва-Белгород, 1999.

22

реализация воспитательного воздействия на граждан.

В соответствии с отмеченными универсальными особенн о- стями правоохранительной деятельности, при разработке техн о- логий обучения вне зависимости от содержания изучаемой уче б- ной дисциплины особое внимание должно уделяться правовому воспитанию, формированию чувства долга, ответственности,

патриотизму; развитию широкого спектра творческих способ-

ностей, психологических, коммуникативных, педагогических

возможностей обучаемых.

1.3. Универсальные особенности пр авоохранительной деятельности и дидактические возможности педагогического воздействия

1.3.1. Приоритетные направления правового воспитания при рассмотрении процессуального плана образовательного во з- действия

Правоохранительная деятельность, составляющая п рофилирующую профессиональную специфику рассматриваемой педаг о- гической системы подготовки кадров, в контексте задач сове р- шенствования процессуального плана образовательного возде й- ствия обусловливает необходимость отдельного рассмотр ения юридической стороны подготовки специалистов, вопросов пр а- вового воспитания. Как справедливо отмечается в работе Н.Л. Гранат и Р.Х. Макуева, большинство действий работников орг а- нов внутренних дел связано с применением права: "Во -первых, они действуют в соответствии с предписа ниями закона и не имеют права выходить за его рамки. Во -вторых, их действия вызваны фактом определённого поведения лица или события, вст у- пившего в конфликт с правопорядком, либо целью управления, направленной на удержание правоотношения в з аданном нормой права состоянии или на их совершенствование, формы и методы которого должны отвечать принципу законн ости и социальной справедливости. Поэтому данные действия приобретают форму

правоприменительной деятельности и носят принудительный х а- рактер"30.

Знание законов необходимо любому гражданину общества. Всё больше сфер профессиональной деятельности, которые в той

30 Гранат Н.Л., Макуев Р.Х. Профессиона льная культура в правопримен и- тельной деятельности органов внутренних дел: Учебное пособие. – М.,

1994. – С. 51.

23

или иной степени предусматривают правоприменение. Следов а- тельно, всё более актуальным становится обеспечение сф ерой образования функции правового воспитан ия.

Правовое воспитание подразумевает формирование правового стиля поведения, такого сознательного и культурного уровня, который исключал бы отношение к действительности с то чки зрения постоянной оценки выгоды от следования нормам права или их игнорирования. При этом подразумевается не только личностная выгода: так, например, стремление борьбы с пр е- ступностью не должно служить основанием для незаконных де й- ствий сотрудника правоохранительных органов.

К сожалению, специфика социально -исторического развития России последнего столетия не способствовала формиров а- нию отмеченного культурного уровня. В связи с этим Б.Ц. Ба д- маев отмечает, что законы после Октября 1917 года продолжали регулировать деятельность общества, но они в значительной степени были в подчинении интересов правящих представителей государства. По сути дела, ситуация не изменилась и в постпер е- строечный период: правоприменительная практика свидетел ь- ствует в пользу того, что закон порой не властен по отношению к авторитетным представителям государства , крупным фигурам преступного мира. Как следствие – сформировалось отношение к закону не как к защитнику интересов личн ости, а как защитнику интересов государства в лице аппарата ч иновников, а также тех, кто имеет больше возможностей себя отстаивать. Можно констатировать, что именно наследие прошлого, негативные реалии с е- годняшнего дня привели "к попыткам людей обходить неудо б- ные для них законоположения, а в нек оторых случаях просто не верить в неотвратимость наказания за нарушение закона. А это,

всвою очередь, ведёт к неуважительному отношению к правовой

стороне человеческих поступков, к мнению о необязательности знания законоположений каждым гражданином" 31.

Актуальность правового воспитания в российском общес тве обусловлена прежде всего необходимостью форм ирования личности, стремящейся жить в социуме в соответствии с норм ами права, знающей и уважающей существующие, а также сп особной создавать новые правовые отношения.

Задачи правого воспитания должны преследовать формир о- вание такого уровня правовой культуры, который проявлялся бы

вправовом стиле поведения, исключающем отношение к де й-

31 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. –М., 1998.

–С. 187.

24

ствительности с точки зрения постоянной оценки выгоды от сл е- дования нормам права или их игнорирования, разносторо нних юридических знаниях, навыках нормотворческой деятел ьности, субъект-субъектном уровне взаимодействия с окружающей де й- ствительностью, следовании гуманистическим ценн остям. При этом мы согласны с позицией Н.М. Кейзерова относительно т о- го, что правовая культура направлена на правотворческую и правоисполнительную деятельность, формирование и функци о- нирование правосознания личности, имеет специфику правовых норм и правонарушений, распространения, освоения и реализ а- ции людьми правовой информации 32.

Образовательная и правотворческая сферы человеческой деятельности тесно связаны и взаимно обусловлены: с одной стороны, образование "работает" с представителем данного о б- щества, данной правовой системы, само образование строится и осуществляется в соответствии с нормами права, с другой – образование готовит граждан к жизни в усл овиях правовых отношений.

Сфера правового воспитания включает в себя взаимосвязанное рассмотрение правовой и образовательной сфер. В силу взаимосвязанности права и образования динамика их развития должна сходным образом проецироваться на обе сферы челов е- ческой деятельности, а, следовательно, находить отражение в содержании и в самом процессе правового воспитания, принц и- пах решения всего спектра правовых проблем.

Образовательная среда обладает значительными модел и- рующими возможностями по отношению к социал ьным процессам в обществе, в том числе, в правовой сфере. Следовательно, образование справедливо рассматривать как важный фактор изменения общественных отношений, в частности, в целях "прив и- тия" обществу необходимых норм и правил поведения.

Таким образом, концептуальная позиция решения правовых вопросов и идеологические приоритеты развития образования должны разрабатываться совместно, включая учёт моделиру ю- щих возможностей образовательной среды, разработку и реал и- зацию программ их претворения.

Рассматривая образование как фактор формирования прав о- вой культуры следует учитывать и содержательную и процесс у- альную стороны образовательной деятельности.

32 См.: Кейзеров Н.М. Политическая и правовая культура (Методологи че-

ские проблемы). – М., 1983. – С. 118.

25

Использование моделирующего потенциала процесса обучения в учебном заведении юридического профиля наиболее а к- туально, на наш взгляд, при освоении одного из основных ан а- литических подходов к правоприменительным проблемам – процессуального. Моделирующий потенциал процесса обучения в этом случае может не зависеть от содержания учебной дисц и- плины, например, как результ ат влияния организации и провед е- ния семинарского занятия на появление соответствующих мир о- воззренческих, рефлексивных установок, формирование которых инвариантно к содержанию изучаемой области зн ания.

Значимость процессуального анализа (существует ещё но р- мативный) обусловлена тем, что право состоит не только из а б- страктных принципов, вписываемых в кодексы, но и из конкре т- ных явлений, которые наиболее эффективно могут быть иссл е- дованы при непосредственном наблюдении общественных отн о- шений, урегулировании конфликтов, а не исключительно путём применения норм, хоть и постоянно совершенствующихся. Именно поэтому некоторые специалисты, дискутируя по п оводу того, что относить к праву – нормы или процессы, подчёркивают существенные преимущества процессуального анал иза перед нормативным. Действительно, как справедливо отмечает Н. Р у- лан, процессуальный анализ, с одной стороны, несравненно лучше нормативного подхода применим к сравнительному и с- следованию различных культур и вовлекает в орбиту права большое число обществ, что особенно важно для юридической антропологии, антропологического подхода в целом. В филосо ф- ском смысле возможности процессуального анализа укре пляют аргументы сторонников универсальности права. С другой стор о- ны, он в большей мере, чем нормативный под ход, приспособлен к исследованию изменений, столь важных в наше время умн о- жающегося числа явлений аккультурации. Наконец, в отл ичие от своей теории "living law", он позволяет связать воедино реал ь- ную и идеальную стороны права, поскольку решение по одному спору становится моделью решения подобных споров в будущем (такова основа современной юриспруденции) 33. Недостатки нормативного подхода особенно неприемлемы в контексте исслед о- вания межкультурной перспективы, являющейся одним из о с- новных предметов рассмотрен иям многих гуманитарных учебных дисциплин.

33 См.: Рулан Н. Юридическая антропология: Учебник для вузов / Пер. с

франц. –М., 1999. – С. 47.

26

Мы придерживаемся позиции Ж. -Л. Комарова, С. Робертсона, Н. Рулана относительно того, что в наше время необход имо вместо противопоставления нормативного анализа процессуал ь- ному использовать подход, который учитыв ает оба упомянут подхода. Этот подход должен быть синтетическим. Изучение норм небесполезно: надо исследовать не только их содержание, но и то, как каждая из сторон спора воспринимает и толкует их в ходе конфликта, а также после вынесения решения по его ра зрешению. Нормы-правила представляют собой не только обрамл е- ние права, но и его суть. Необходимо также исследовать прич и- ны, по которым применяются, игнорируются или нарушаются те или иные нормы, а стадии развития конфликта могут быть хор о- шим дополнительным подспорьем для наблюдения 34. Следует отметить, что отрадной подвижкой в отмеченном направл ении, на наш взгляд, является более широкое распространение в нашей стране правоприменительной практики, связанной с тр адициями прецедентного права, в свою очередь пр едполагающего осуществление прежде всего процессуального анализа. Следов а- тельно, соответственно возрастает и актуальность использов ания процессуальной стороны образовательной деятельности как пути формирования правовой культуры.

Формирование правовой культ уры как результата влияния процессуальной стороны образовательной деятельности наиб о- лее реализуемо в ходе взаимодействия субъектов деятельности, в частности, при коммуникативном взаимодействии. Проявл ения созидательности, конструктивности коммуникативного взаимодействия позволяют судить о степени учёта людьми и нтересов друг друга, как следствие – соблюдении гуманистических норм общежития. Формирование способа мышления, детерминирова н- ного логикой полифонических отношений, продвижение обуча е- мых к субъект-субъектному уровню отношений свойственно для влияния педагогики общения.

Под педагогикой общения нами понимается направление интенсификации в педагогике, нацеленное на использование

мышления, который детерминирован логикой полифонирования,

34См.: Там же. – С. 48.

35Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – СПб., 1997. – С. 44.

27

обусловленной диалектикой многих парадигм. К ак следствие, целью педагогики общения является привитие способности находиться в гармонии с окружающим миром, не отгораживаясь от него, а допуская взаимообогащение, проникаясь логикой, мерилами, ценностями любого объекта проблематизации.

Идеология “педагогики общения” проникает в образовательную область. В качестве положительной тенденции развития “педагогики общения” Г.С. Батищев справедливо выделяет направление, изучающее “становление субъекта и весь учебно-воспитательный процесс как пронизанный от начал а до конца общением, и как имеющий проблемную природу” (работы А.М. Матюшкина36 и др.). При этом важно отметить то, что “ещё более последовательной делается ориентация на междусубъектность как принцип” 37, а понятие деятельности понимается как «сущностно взаимная, как претворяющая логику взаимной субъектной сопричастности и как несущая в себе “диалогическое общение”»38.

Субъект-субъектный уровень коммуникации характериз у- ется способностью человека воспринимать партнёра по общ ению принципиально многоуровнево, пре дполагая наличие "в человеке

иповсюду вне его не только доступных, но и кардинально нед о- ступных, запороговых уровней или ярусов бытия” 39. Иными словами, речь идёт об открытости в общении, бескорыстности, уступчивости, навыках поиска и стремлении к компроми ссу, преодолении эгоистических установок, способности пр оникаться

ивоспринимать чужие взгляды в их диалектической приобщё н- ности к динамике состояния и потенциальным возможностям с о- беседника. Субъект-субъектный уровень коммуникации может характеризоваться диалогическим (креативным) уровнем общения, проявляясь в равнозначном восприятии партнёрами друг друга по отношению к обсуждаемой проблеме, их глубинной с о- причастности друг другу, допуская максимальную динамику собственного самоизменения в приобщении к ины м смыслам и ценностям многоуровневого и многопланового, ди алектичного во всех своих проявлениях бытия.

Целеполагание на диалогический и созидательный уровень общения как путь претворения гуманистических идеологических

36Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления// Новое в теории и практике обучения. – Вып. 1. –М., 1980.

37Батищев Г.С. Цит. произведение. – С. 136.

38Там же. – С. 136.

39Там же. – С. 452.

28

приоритетов образовательной и правовой сфер способно явиться платформой для их развития.

Постановка проблемы, фокусирующей внимание на диал о- гическом и созидательном уровне общения, сопричастности как путях претворения гуманистических норм имеет в нашем общ е- стве глубокие исторические корни. Отм еченное обстоятельство становится объяснимым, если согласиться с существенной сп е- цификой формирования российского менталитета, послужившей основой для феномена соборности 40. Г.И. Петрова отмечает, что если для представителя Западной Европы свойственны "антр о- поцентризм, индивидуализм, феодализм (как образ жизни, идея и принцип) и атомарность в существовании" 41, то российская традиция "понимания личности исходила не из индивидуалистич е- ского атомарного принципа. Она полагала личностное формир о- вание только в сопр ичастности каждого другому. Общинный о б- раз жизни, отсутствие развитых товарно -денежных отношений, института частной собственности, запоздалое знакомство с ри м- ским правом, посредничество в этом знакомстве (как и в общем культурном знакомстве) Византии и т.п . – всё заставляло Россию оставаться в западном смысле "бесформе нной"42. Ибо правовым, законодательным отношениям отдавалось предпочтение в пользу неформальных, живых отношений.

Сегодня устремлённость к западному идеалу человека сво й- ственна как правовой сфере, так и сфере образования.

М.В. Артюхов, оценивая образовательные системы, сущ е- ствующие в настоящее время, указывает, что вместо традицио н- ной модели, в настоящее время в России отрабатывается, так называемая "рыночная" модель. Традиционная модель – это модель сохранения структурных качеств единой государственной системы, работающей по единым программам, имеющей уст а- новленный набор дисциплин. "Рыночная" модель представляет собой спектр образовательных услуг для удовлетворения п о- требностей заказчика в зави симости от его социальных притязаний и финансовых возможностей, ставит основную задачу: ада п- тировать индивида к условиям имеющегося социума, его прав о- вым и ценностным установкам, потребностям производства. Т а-

40 См.: Петрова Г.И. Русская традиция понимания человека как ф актор возрождения Российского образования// Образование в Сибири. –Томск, 1994. –№1. – С. 130.

41Там же. – С. 130.

42См.: Там же. – С. 134.

29