Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

дим соответствующий анализ, понимание контекста и специфики сделанных выводов. Для этого прибегнем к методологическим возможностям двуплановой модели педагогического воздействия.

Действительно ли взгляды основателя педагогической науки оппонируют "антропоцентрической" концепции образов а- ния? Иными словами, действительно ли задача свободной, ненасильственной самореализации личности у Я.А. Коменского вт о- рична по отношению к профессионально -ориентированным, социально значимым целям образования?

Важность детского периода связана с тем, что "природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте; окрепнув они не поддаются формированию" 98. Следовательно, именно в детском возрасте, не прибегая к насилию, легче всего приучить к работе, в том числе к конкретным пр офессиям, обучить "созерцанию вещей" (один из основополагающих способов познавательной деятельности – авт.), сформировать "корни благочестия". Если обратиться к анализу методов и средств, предл а- гаемых учёным для достижения учебно -воспитательных целей, то в целом приоритет для раннего возраста отдаётся репродуктивным познавательным действиям (предлагается воспольз о- ваться стремлением к подражанию): "…детский возраст вообще побуждается и направляется к действию больше примерами, чем правилами. Если ты что -либо предписываешь детям, то это слабо к ним прививается; если же ты показываешь, как делают что -

либо другие, то этому они подражают и без всяких приказ а- ний"99.

С позиции двуплановой модели педагогического возде й- ствия речь идёт о методах и средствах второго пл ана модели. О том, что предусматривается первый план, свидетельствует рек о- мендация обучать в коллективе, когда "работа одних служит примером и побуждением для других" 100. В целом же Я.А. Коменским, так же как в своё время ещё и Платоном, большое зн а- чение придаётся движению в качестве универсально полезного для всех детей состояния. Так, разнообразие внешних движений рассматривается в качестве механизма, создающего условия уравновешенной душевной жизни, позволяющего переключать избыток психической энергии на иной путь101.

98Там же.– С.21.

99Коменский Я.А. Цит. Произведение. – С.25.

100Там же. – С.242.

101См.: Там же. – С.242.

70

Следовательно, для обеспечения ненасильственного хара к- тера образовательной деятельности основателем педагогики уч и- тывается социально -физиологическая природа личности: именно в раннем возрасте собственно деятельность вызывает макс и- мальный интерес вне той явной привязки к её содержанию, к о- торая появляется со взрослением. В раннем возрасте с мин и- мальным насилием над личностью можно заложить в б удущего полноправного гражданина требуемые обществу качес тва. Так как интерес в раннем возрасте обусловлен общением в коллективе сверстников, стремлением к подражанию, то всё указанное и рекомендуется всесторонне использовать.

Таким образом, учение Я.А. Коменского лишено против о- речия между социальными приоритетами и ненасилием творч е- ской самореализации, свобод но от диспропорции в пользу только социоориентированной или только антропоцентрической п о-

зиций, а основоположение " Материал делается годным для во с-

приятия формы" можно рассматривать как один из путей обе с- печения в процессе обучения первого плана предложенн ой нами модели педагогического воздействия.

4. Всё образуется отдельно, а не смешанно

Основоположение фиксирует внимание на том, что, во - первых, необходим определённый порядок формирования чего - либо ("…когда природа создаёт птенца, то в одно время форм и- рует кости, кровеносные сосуды, нервы, в другое – плотные мускулы, в третье – покрывает кожей …"102), а, во-вторых, необходимо отдельное внимание данному виду формирования, не пр о- изводя параллельно многих действий. Иначе "предметы будут мешать друг другу, та к как устремлённое на несколько предм е- тов внимание менее сосредоточивается на отдельном предм е- те"103. Иными словами, актуализируются создание условий для сосредоточенности на проблеме, а также поэтапность характера познавательного процесса в соответствии с л огикой "от простого к сложному".

Человеческое развитие в настоящей работе рассматривае тся как творческий процесс. Умение сосредотачиваться, "погр у- жаться" в проблему является одним из главных признаков, усл о- вий продуктивности творческой деятельности. К сож алению, отсутствуют универсальные приёмы достижения сосредоточенного состояния, а также исчерпывающее описание необходимого ко м- плекса личностных качеств. Следовательно, интерес представл я-

102Коменский Я.А. Цит. произведение. – С.51-52.

103Там же.– С.51–52.

71

ет анализ проявлений признаков продуктивной деятельн ости тех представителей человечества, чей креативный потенциал не в ы- зывает сомнений. Подробное описание жизнедеятельности в ук а- занных случаях может помочь самосовершенствованию личнос т- ных качеств, выбору приёмов образовательного возде йствия на обучаемых, индивидуально знач имых путей самообразования.

Забегая вперёд, отметим, что один из путей достижения с о- средоточенности на проблеме, который, на наш взгляд, ос обенно важен для оптимизации процесса обучения, конкретиз ируется восьмым основоположением: "до окончания дела не сле дует останавливаться".

5. Сперва внутреннее

Основоположение, на наш взгляд, посвящено одному из п у- тей достижения рекомендуемого предыдущим принципом п о- этапного характера познавательного процесса. Определяется иерархия проявлений познавательного процесса, с ледование которой обеспечит его наибольшую эффективность при условии "соблюдения меры" и адаптации к условиям конкретной педаг о- гической ситуации: "нужно формировать, во -первых, понимание вещей, во-вторых, память и, в третьих, язык и руки" 104.

Очевидно, что раскрываемый порядок познавательной де я- тельности зависит от учебного времени и приорит етов учебновоспитательных целей, возрастных ограничений, имеющихся знаний, опыта, способностей обучаемых: "Учитель должен с о- блюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам". В противном случае будет допущена педагогическая ошибка: "Ошибку делают те наставники, которые хотят достигнуть образование вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же п о- грешают те, которые хотят всё разъяснить, но не соблюдают м е- ры, не зная, как нежно нужно открыть корень и ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надр еза растения вместо ножичка пустил бы в ход дубину или колотушку"105.

6. Прежде общее

Основоположение конкретизирует способ обеспечения определённого порядка познавательной деятельности, в совр е- менной дидактике интерпретируемый как преподавание "от о б- щего к частному". Может рассматриваться в качестве одного из

104Коменский Я.А. Цит. произведение. – С. 53.

105Там же. – С. 53.

72

направлений реализации четвёртого принципа. К сожалению ч а- сто, ссылаясь на способ преподавания "от общего к частному", и организуют преподавание сначала всего теоретического блока новой области знания, а потом его практически -прикладного назначения, таким образом, противореча первому, второму и третьему основоположениям. Речь же у Я.А.Коменского идёт о необходимости обозначить цель изучения нового материала п у- тём "простого общего очерка" области знания. После того, как у обучаемых сложилось " общее (в смысле "всеохватывающее, целеуказующее для освоения" – авт.) понимание целого", следует дать "правила и примеры", потом сообщить "полные системы с присоединением неправильностей" и "наконец, даются, если нужно, комментарии"106. Следовательно, теоретическое излож е- ние материала, систематизирующее новую область знания, с ч его в современной традиционной педагогике рекомендуют нач инать изучение учебной темы, может не понадобиться вовсе: "Кто начинает дело с основания , тот не нуждается в комментариях.

Немного позже каждый сам будет в состоянии коммент ировать лучше"107.

Корректность приведённого понимания принципа "прежде общее" в качестве необходимости начинать изучение новой о б- ласти знания с её обзора, который не долже н перерастать в углублённое теоретическое обучение, вытекает и из следующего разъяснения: процесс познания нового Я.А. Коменским рекоме н- дуется организовать путём распределения учебного матери ала таким образом, "чтобы следующие затем занятия, по -видимому, не вносили нового (имеется в виду принципиально нового для обучаемого - авт.), а представляли только некоторое развитие полученных знаний в их частностях" 108. Достаточно очевидно, что если сначала обеспечивается углублённое усвоение теорет и- ческой стороны учебного материала, а не общий целеобразующий его обзор, то указанный подход не отвечает требованию п о- степенного предложения нового знания, так как устраняются условия для всестороннего взаимоувязывания нового опыта с уже имеющимся, процесс которого требует вр емени на обдумывание. Чем больше времени на обдумывание, тем вероятнее с а- мостоятельный характер осмысления проблематики нового зн а- ния. Самостоятельность осмысления является необходимым условием креативности познавательной деятел ьности.

106Коменский Я.А. Цит. произведение. – С.54-55.

107Там же.– С.54–55.

108Там же. – С.54-55.

73

7. Всё постепенно, и никаких скачков

Данное основоположение, так же как пятое и шестое, ко н- кретизирует пути достижения четвёртого основоположения. В этом смысле предлагаются возможности, обусловленные "тщ а- тельным разделением на классы так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь" 109. Также предписывается следующее: "Время должно быть распр е- делено с величайшей точностью так, чтобы на каждый год, м е- сяц, день, час приходилась своя особая работа. Распределение времени и работ необходимо соблюда ть точно, чтобы ничто не было пропущено и извращено" 110. Следует отметить, что техн о- логия современной российской системы образования с её клас с- но-урочным обучением, на наш взгляд, располагает значител ь- ным потенциалом для реализации рассмотренного основопол о- жения.

8. До окончания дела не следует останавливаться

Данный принцип, как отмечалось ранее, на наш взгляд, д е- тализирует четвёртое основоположение. Говоря о недопустимых проявлениях процесса обучения, отмечается: "…нельзя без ущерба для дела отвлекать на други е занятия детей. …Равным образом вредно, когда учитель с учениками берётся то за одно, то за другое, не доведя ничего серьёзно до конца. Вредно, нак о- нец, если он не назначает на каждый час определённой задачи и не выполняет её в положенное время так, чтобы вообще всякий раз было заметно продвижение вперёд. Где недостаёт подобного огня, там всё застывает. И недаром советуют ковать железо, п ока оно горячо, так как если позволить ему остыть, то излишне бить по нему молотом; необходимо будет снова его раскалить , и это повлечёт потерю как времени, так и железа: ведь каждый раз,

как кладут его в огонь, оно теряет некоторую часть своего вещ е- ства"111.

9. Нужно избегать противоречий

Данный принцип может, на наш взгляд, рассматриваться во взаимосвязи прежде всего с первым, вторым, третьим, а также шестым и седьмым основоположениями. Принцип Я.А. Коме н- ским раскрывается по отношению к начальному этапу обучения какой-либо области знания и предписывает недопущение прот и- воречивого или, иными словами, проблемного изложения нов ого материала. Мы полностью согласны с этим, тем более, что с то ч-

109Коменский Я.А. Цит. произведение. – С.56.

110Там же.– С.56.

111Там же. – С.57.

74

ки зрения механизмов творчества одним из основных усл овий креативного усвоения области знания является самоакту ализация обучаемым её проблематики. Следовательно, если начинать из у- чение темы с проблемных вопросов, то это лишает человека во з- можности самостоятельно "проникнуться" новым материалом, таким образом препятствуя глубокому её осмысл ению. С точки зрения механизмов творчества оптимальная познавательная де я- тельность, на наш взгляд, должна предусматривать сначала репродуктивную, потом эвристическую стадии, после чего возм о- жен и креативный этап усвоения новой области знания. В связи с этим абсолютно логичным выглядит замеч ание Я.А. Коменского: "…неразумно сообщать юношеству в с амом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено. …Никогда не познает основания

истины тот, кто начнёт обучаться с обсуждения спорных вопр о- сов."112.

Итак, нами прокомментированы все основоположения о д- ной из глав "Великой дидактики" Я.А. Коменского, а именно "Общие требования обучения и учения, то есть как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положител ьный результат", необходимые для обоснования в заключительной главе авторских подходов к разра ботке технологий обучения.

Перейдём к рассмотрению одной из современным психол о- го-педагогических концепций, в значительной степени, на наш взгляд, удовлетворяющей принципам рассмотренной главы пр о- изведения Я.А. Коменского.

2.3. Концепция П.Я. Гальперина как критериальный подход к оценке эффективности инновационных нововведений

Рассмотрим концепцию поэтапного формирования умстве н- ных действий, сформулированную отечественным психол огом П.Я. Гальпериным (1902 –1988 гг.)113. Само название подхода уже нацеливает на удовлетворение четвёртого ("Всё образуется о т-

112Там же. – С.58.

113"Процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов: выяснение ориентировочной основы действия; формирование действия в м а- териальном виде, в плане громкой речи; во внешней речи для себя; во внутренней речи. Задавая ориентировочную основу действия, экспериме н- татор (педагог и др.) получает возможность формировать умственные де й- ствия с заранее заданными свойствами…" (Российская педагогическая э н-

циклопедия. В 2 -т. – Том. 1. – М., 1993. – С. 189).

75

дельно, а не смешанно") из рассмотренных основоположений Я.А. Коменского. Каковы же пути его достижения?

Подход П.Я. Гальперина заключается в следующем. "Ан а- лизируется мотивационная и ориентировочная основы о владения человеком новыми действиями – физическими, перцептивными, мыслительными, определяется то, каким образом они превращ а- ются в действия умственные, когда человек, ставший мастером своего дела, все свои действия чётко представляет в уме. Выя в- ляется то, на что человек ориентируется для быстрого освоения новых действий и операций, составляющих содерж ание новой для него профессиональной деятельности, что оказ ывает влияние на мотивацию изучения рассматриваемой области знания" 114. На основании проведённого ана лиза составляется ориентировочная основа (схема) действий (ООД) и обучаемому предлагается, сл е- дуя ей, сразу осваивать процесс применения к практике (к жи з- ни, к делу) предписанных для изучения знаний. Таким образом, очевидно, что концепция предусматривает в ыполнение второго ("Материал ранее формы") из рассмотренных основоположений Я.А. Коменского.

Если, например, предметом изучения является технический комплекс, то содержание учебного предмета постигается в пр о- цессе непосредственного освоения имеющейся в ра споряжении технической стороны его воплощения (возможно, сначала в им и- тационных режимах работы или на модели). Если это не техн и- ческий учебный материал – в процессе решения задач, опять же следуя ООД.

Таким образом, схема ООД – это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно -логическую схему практического действия. Это могут быть и в буквальном смысле схемы, но и не только схемы – таблицы, графы, инструкции, учебные карты, последовательный ряд вопросов, а также всп о- могательные предметы (вешки, сигнальные лампочки, провода - «путеводители», направляющие движение ограничители из м е- талла, картона и т.п.), помогающие правильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и речевые де й- ствия115. Ориентиры, названные схемами ООД, непосредств енно предоставляются обучаемому и призваны на первом этапе по л- ностью ориентировать новичка в осваиваемой деятельности.

114 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М., 1998.

– С. 10.

115 См.: Там же. – С.27.

76

Следует отметить, что под деятельностью подразумевается и мыслительная её составляющая.

Благодаря схеме ООД, исключаются ошибки в осущес твлении ранее незнакомых действий, и поэтому не образуются так называемые ложные навыки, на преодоление которых в традиц и- онной системе обучения уходит львиная доля учебного времени.

В теории поэтапного формирования умственных действий основообразующее внимание уделяется психологической стороне речи, в частности, необходимости требования от обучаемых словесного отчёта о проделываемых операциях, действиях, де я- тельности, что рассматривается как в аспекте развивающего во з- действия на обучаемых, так и с точки зре ния контролирующих возможностей преподавателя. В связи с этим приведём нескол ь- ко цитат из упоминаемого ранее пособия Б.Ц. Бадмаева, посв я- щённого теории поэтапного формирования умственных де й- ствий.

"Следует добавить, что при выполнении любой операции (имеется в виду деятельность обучаемого в режиме следования ООД – авт.) обучаемый должен проговаривать вслух содержание того, что он в данный момент делает.

Психологическая суть речи всегда есть выражение мысли. А смысл и значение такого громкого проговаривания состоит в том, что слышимая речь предназначена для других людей, а ст а- ло быть, говорящий рассчитывает на их понимание. Это значит, что человек, выражая мысль вслух, стремится сформулировать её понятно для окружающих, что невозможно сделать, если сам г о- ворящий не понимает собственную мысль...

Короче говоря, проговаривание вслух, по меньшей мере, позволяет самому обучаемому вовремя оценивать, насколько р а- зумно он действует, понимает ли совершаемое действие. Если при проговаривании он обнаружит трудности, а зн ачит – недостаточную разумность своего действия, то он непременно пост а- рается понять, чтобы выразить вслух понятое.

Вот почему проговаривание вслух каждого действия дол ж- но быть категорическим требованием обучающего к обучаемому (имеется в виду деятельность обучаемого в режиме следования ООД – авт.). Это, кстати, помогает и самому педагогу контрол и- ровать извне то, что недоступно его непосредственному набл ю- дению, то есть то, что "спрятано" в уме обучаемого. Благ одаря громкому проговариванию преподаватель сраз у замечает момент, вызвавший затруднение обучаемого, и поэтому может п о- мочь, если сочтёт уместным, или будет спокойно наблюдать, не

77

вмешиваясь, если наступившая заминка не сигнализирует о к а- ких-то непреодолимых без его помощи трудн остях116".

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно ко н- статировать, что концепция П.Я. Гальперина предусматривает

("Всё образуется отдельно, а не смешанно") основоположениям. Теория поэтапного формирования умственных действий и с-

ходит из того, что для итога обучения важнее всего не элементарная начитанность, не просто многознание, хотя они н ичуть не лишние, а качество ума, способность человека осуществлять различной сложности умственные действия, творчески оперируя имеющимися знаниями, а также умение мыслить, добывая лог и- ческим путём новые знания117.

Резюмируя вышесказанное, суть концепции поэтапного формирования умственных действий можно обозначить как о п- тимизацию учебно-воспитательной деятельности за счёт всест о- роннего учёта познавательных особенностей человека, адеква т- ного использования средств обучения, специфики и приоритетов освоения изучаемой области знания.

Всесторонний психологический анализ, предусмотренный концепцией, позволяет избежать причин «потери информации», свойственных традиционному обучению. Справедливо отметить, что, по сравнению с традиционным обучением, отсутствует эл е- мент запоминания информации "впрок", так как не предусматр и- вается сообщение знаний впереди какой бы то ни было практ и- ки. В качестве другого положительного момента выступает с о- поставление сообщаемых знаний реальным объектам, за счёт ч е- го облегчается запоминание того материала, который стал пон я- тен, отсутствует элемент зубрёжки; глубже и более всесторонне, целостно осмысливается значимость, польза получаемого зн а- ния, появляется бóльшая вероятность его практического вопл о- щения в дальнейшем.

Подчеркнём, что отмеченные преимущества рассматрива е- мой концепции достигаются, на наш взгляд, благ одаря тому, что они или не противоречат, или исчерпывающе удовлетворяют рассмотренным ранее основоположениям Я.А. Коменского. По сравнению с традиционным обучением указанное обстоятельс тво наиболее характерно по отношению ко второму ("Материал ранее формы"), третьему ("Материал делается годным для во с-

116Там же. – С. 46-47.

117См.: Там же. – С.39.

78

приятия формы"), пятому ("Сперва внутреннее"), шестому ("Прежде общее") и девятому ("Нужно избегать противоречий") основоположениям.

А.И.Подольский, Н.Ф.Талызина и др.), обучение с помощью м е- тодик, разработанных на основе концепции поэтапного форм и- рования умственных действий, даёт эффект, многократн о превышающий тот, который характерен для традиционного обуч е- ния: "в зависимости от того, как (плохо или хорошо) было до этого поставлено обучение тем или иным видам деятельности, новые методики позволяют обучать быстрее от двух до нескол ь-

ких десятков раз по сравнению с прежними сроками и с гораздо более высоким качественным результатом" 118.

Каковы же недостатки предлагаемой образовательной ко н- цепции, реализующих её технологий обучения, коль скоро они не получили своего широкого распространения?

Необходимость глубокого психологического анализа де я- тельности, выбора способа реализации схемы ООД, составления задач, необходимых и достаточных для достижения учебно - воспитательных целей, является весьма сложной задачей даже для опытного и психологически подготовленн ого преподавателя. Не всякий психолог способен оказать квалифицированное соде й- ствие обозначенному комплексу аспектов проектирования пр о- цесса обучения. Это связано не только с необходимостью дост а- точно глубоких собственно психологических познаний, но и с тем, что для корректного психологического анализа деятельн о- сти необходимо самому освоить эту деятельность. Иначе крайне сложно суметь её структурировать, то есть так методически ра с- писать ориентировочную часть действия, чтобы можно было обеспечить правильное совершение обучаемым исполнительной его части. При этом необходимо определиться с преимуществе н- ным значением конкретного вида деятельности для обучаемого.

Авсе виды деятельностей "имеют в своём составе и все виды действий – перцептивные, физические (двигательные), мыслительные, речевые, но с той лишь разницей, что в каждой данной деятельности, обучение которой предстоит, каких -то из этих деятельностей содержится больше или меньше, и очень важно, к а-

118 Там же. – С.10.

79