Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

ства учебных заведений 7, суть которой заключается в том, что преподаватели вузов МВД , ведущие занятия традиционно, не в и- дят потенциальных возможностей различных форм организации обучения8 за счёт дифференцированного подхода к ним, а рассматривают каждую из них как нечто целое, неделимое. Неэ ф- фективная постановка целей занятий приводит к н изкому познавательному интересу обучаемых, ограничивает их самостоятел ь- ность. В итоге обучаемыми не достигаются требуемые уровни знаний программного материала. Это, в свою очередь, вызывает ужесточение требований к курсантам и слушателям со стороны преподавателей, суть которых сводится к усилению к омандного стиля во взаимоотношениях между преподавателями и обуча е- мыми, расширению "школярного" метода контроля за успева е- мостью с выставлением слушателям и курсантам текущих оц е- нок, введением обязательного рубежн ого контроля по два раза в семестр и др. Всё это приводит к установлению правила: преп о- даватель – начальник, его слово – закон; обучающиеся – подчинённые, повинующиеся требованиям преподавателя. Такие вза и- моотношения унижают человека, сковывают его поведен ие на занятиях: обучаемые из-за боязни получить низкую оценку за ответ на групповых занятиях ведут себя пассивно, отмалчиваю т- ся. Преподаватели вынуждены вести опрос на занятиях принуд и- тельным методом, что вновь приводит только к осложнению вз а- имоотношений между ними и курсантами, а уровень професси о- нальной подготовки обучаемых по -прежнему нуждается в улучшении9.

Таким образом, справедливо констатировать актуальность совершенствования педагогической системы учебных заведений МВД прежде всего в результате исп ользования потенциальных возможностей видов учебных занятий, популяризации наиболее эффективных из них в составе соответствующих комплексов форм организации обучения.

7См.: Горлинский И.В. Развитие педагогической системы профессионал ь- ного образования в учебных заведениях МВД России / Диссертация в виде научного доклада …. д.п.н. – М., 1999. – С. 27.

8Форма организации обучения – какой-либо вид занятия – урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, практикум, домашняя работа, произво д- ственная практика, консультация, зачёт, экскурсия, экзамен и т.д. (М.И. Махмутов).

Форма обучения – коллективная, фронтальная, групповая, индивидуал ь- ная работа обучаемых на уроке или другом занятии (М.И. Махмутов).

9См.: Горлинский И.В. Цит. произведение. – С. 27.

10

Дидактические возможности видов учебных занятий знач и- тельно упрощают проектировочную деятельность преподавателя в вузе, таким образом способствуя качественному результату обучения. Следует отметить, что существуют образовательные технологии, не нуждающиеся в возможностях видов учебных з а- нятий как средств проектирования процесса обучения. Имее тся в виду концепция поэтапного формирования умственных де йствий П.Я. Гальперина – представителя современной психолого - педагогической науки, одного из основоположников теории ра з- вивающего обучения. Раздел 2.2 настоящего пособия как раз и посвящён особенностям упомянутой концепции, где найдут, о т- ражение не только свойственные ей достоинства, но и такой с у- щественный недостаток, как высокие требования к психолого - педагогической подготовке педагога, к его профессионализму в своей области знания. В связи с отмеч енными обстоятельствами сохраняется актуальность использования в высшей школе дида к- тических возможностей видов учебных занятий. При рассмотр е- нии авторских подходов к обучению (заключительная глава) требуемый в теории П.Я. Гальперина уровень подготовки пед а- гога будет взят в качестве идеальн ого.

В учебном пособии Б.Ц. Бадмаева осуществляется всест о- ронний психологический анализ причин «потери информации», характерных для традиционного обучения. Приведём перечень причин, так как предлагаемые в дальнейшем автор ские подходы к обучению способствует, на наш взгляд, их устранению. Итак, традиционное обучение, для которого свойственно сначала углублённое изучение теоретических основ новой области зн а- ния, не достигает возможного качественного образовательного результата в связи со следующим.

"Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем обучаемому не все понятно. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают: сейчас, мол, трудно вам понять, но потом, пройдя такие-то и такие темы, вы поймете все к ак надо.

Вообще-то такое непонимание психологически вполне оправдано, ибо абстрактные теоретические положения до их проецирования на знакомую практику понять очень трудно, если не сказать – невозможно. А коль сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрацию на примерах бывает невозможно втиснуть в тесные рамки учебного времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока с о- храняется означенная система обуч ения.

11

Вторая причина – трудность запоминания даже того, что было понято.

Это психологически объясняется тем, что сообщаемые зн а- ния до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических положениях, можно запомнить только путем механической зубрежки, ибо представлений о соответствующих им жизненных реалиях у обучаемого в этот момент еще нет. А зубрежка, как известно, потому и живуча, что знания, оторва н- ные искусственным образом от объективной реальности, запо м- нить другим путем невозможно. Не приходится сомневаться, что зазубренные формальные знания на практике неприменимы.

Третья причина – забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже ч а- стичное забывание ведет к потере запомнившейся логики пр о- цессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний.

Забывание – процесс естественный. Из того объема свед е- ний, что закреплен в памяти, рано или поздно значительная часть обязательно забывается, и чем меньше была связь пол у- ченных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыв а- нием путем повторения, но на практике повторение или превр а- щается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей, или категорически отвергается и детьми, и взрослыми. Любой здравомыслящий взрослый человек, чтобы не забыть важную информацию, записывает ее, но не занимается бездумным повторением того, что естественным образом не вх о- дит в его сознание как нужное, полезное знание.

Самым простым и понятным каждому способом эффе ктивной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структура учебного пр о- цесса не оставляет места и времени на практическую отработку получаемых научных сведений. Вот и не доходит немалая часть знаний до практики.

Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, з а- ключается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобрет е- ние затрачивают те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных

12

знаний. Такие лишние знания (избыточную информацию) обы ч- но объясняют тем, что нужно повышать «общую эрудицию» обучаемых, но на деле это объяснение не оправдыв ается.

Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий случай» и без всякой пользы загружает память. Они, по существу, прин о- сят только вред, создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешая ему приблизиться к жизни, к практике"10.

Мы полностью согласны с приведённым обоснованием н е- эффективности традиционного обучения, а также некоторыми актуализированными возможностями обучения, которые крою тся в практически-прикладном характере познавательной деятель ности. В связи с этим следует добавить, что все виды умений и навыков, а именно двигательные, мыслительные, речевые, пе р- цептивные (зрительные, слуховые, тактильные и т.д.), формир у- ются несравненно быстрее и увереннее, если нет угрозы ош и- биться, нет боязни сделать что-то неправильно, и, главное, не тратится время на исправление неверных действий (порой ра в- носильно переучиванию).

Творческий характер познавательной деятельности дете р- минирован высоким эмоционально -чувственным отношением индивидуума к объекту познания, его заинтересованным состо я- нием, на которое влияют все составляющие образовательной среды.

Интерес к вновь изучаемой области знания у обучаемого нередко может быть инициирован только после или в процессе практически-прикладной деятельности, позволя ющей содержанию изучаемого материала стать "актуально сознаваемым": "В о- прос о том, входит или не входит данное содержание в "поле с о- знания", решается не в зависимости от того, каково само по себе это содержание. Безразлично, представлено ли оно в форме и н- тенсивно действующих раздражителей или нет, отличается ли оно, например, новизной или является привычным и т.п. Это з а- висит даже не от интересов, склонностей или эмоций восприн и- мающего субъекта, но определяется местом этого содержания в структуре деятельности человека: актуально сознаваемым явл я- ется лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или иное действие"11.

10Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ус коренного обучения. – М.,

1998. – С. 22-23.

11Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. – М.,

1946. – С. 11.

13

Границы рассмотрения дидактических возможностей с о- вершенствования процесса обучени я в предлагаемом материале обусловлены приоритетом практически-ориентированной обучающей деятельности, а также теми аспектами обучающей де я- тельности, которые детерминированы чувственным уровнем во с- приятия, заинтересованным отношением индивидуума к педаг о- гической ситуации. Предусматривается рассмотреть возможн о- сти такого нетрадиционного классно -урочного комплекса форм организации обучения, когда практическое занятие предшествует систематизированному обучению теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме (например, лекции).

Также предусматривается рассмотреть возможности такого нетрадиционного классно -урочного комплекса форм организа-

ции обучения, когда самостоятельная подготовка, семинар-

ское занятие предшествуют систематизированному обучению теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме (например, лекции).

Традиционным же является вариант, предполагающий сн а- чала систематизированное обучение теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме.

Забегая вперёд, отметим, что отличие от традицион ного подхода состоит прежде всего в дидактических целях практич е- ского занятия, проводимого первым по учебной теме: они з а- ключаются в актуализации обучаемыми для себя новой области знания путём использования потенциала практическиприкладной познавательной деятельности. Получение практич е- ских умений и навыков выступает в качестве вторичных целей или носит по отношению к ним опережающий характер, так как в ходе дальнейшего изучения рассматриваемой учебной темы практические занятия могут проводиться вновь.

В случае осуществления первыми самостоятельной подг о- товки, семинарского занятия отличие от традиционного подхода состоит прежде всего в дидактических целях отмеченных форм организации обучения: они заключаются в актуализации обучаемыми для себя новой области знания путём использования потенциала эмоционально-чувственного уровня восприятия новой области знания, обеспечения заинтересованного отношения индивидуума к педагогической ситуации. Обеспечение системат и- зированного, всесторонне -поискового характера осмысления теоретического материала по рассматриваемой учебной теме в ы- ступает в качестве вторичной цели или носит по отношению к ней опережающий характер, так как в ходе дальнейшего изуч е-

14

ния учебной темы предусматривается лекция, а семинарское з а- нятие, самостоятельная подготовка могут проводиться вновь.

Отмеченное предназначение практического, семинарского занятий, самостоятельной подготовки, когда они предшествуют систематизированному обучению теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме , "созвучны" идее формирования комплекса форм организации обучения, предложенной для о б- щеобразовательной школы Л.М. Фридманом. В отличие от тр а- диционного подхода, при котором единицей учебного процесса для педагогов и учащихся выступает урок, учёный в качестве т а- ковой рассматривает учебную тему, которая имеет общую структуру, состоящую из трёх частей – этапов учебного процесса: вводно-мотивационного, операционально -познавательного и рефлексивно-оценочного12. Вместе с тем, практические подходы реализации первого этапа (вводн о-мотивационного), предлагаемые Л.М. Фридманом, на наш взгляд, не учитывают в должной степени дидактических возможностей практического обучения, самостоятельной подготовки, семинарского занятия .

Предлагаемые нами подходы к обучению, предусматривающие проведение практического, семинарского занятий, сам о- стоятельной подготовки до систематизированного обучения теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме , судя по имеющимся у нас сведениям, не представлены в теоретич еских разработках. Об этом свидетельс твуют результаты исследования Г.И. Ибрагимова. В монографии "Формы организации обучения: теория, история, практика" отмечается, что "вплоть до середины 80-х годов проблема сочетания функционально с амостоятельных форм в теоретическом плане практически не ра зрабатывалась"13. Проведённый учёным анализ показал, что с конца 50 -х по начало 90-х сочетанию форм организации обучения посвящена лишь одна диссертация14 – А.Н. Алексюка – "Развитие теории общих методов обучения в советской педаг огике (1917-1971)" (Киев, 1973), в которой предлагаемые нами подходы к обучению не о т- ражены.

На уровне отдельных научных статей следует отметить р а- боту В.П. Фёдорова, результаты которой также подтверждают сделанный нами вывод. В.П. Фёдоров, систематизируя совр е-

12См.: Фридман Л.М. Показатели работы школы// Советская педагогика. – 1990. –№ 10. –С. 40-41.

13Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практ и- ка: Монография. – Казань, 1998. – С. 210.

14Ибрагимов Г.И. Цит. произведение. – С. 7.

15

менное состояние рассматриваемой дидактической области и с- следования и исходя из этапов процесса обучения, комплекс о р- ганизационных форм представляет в виде двух подсистем. Пе р- вая, инвариантная, состоит из сочетания " лекция – ряд практических занятий – семинарское занятие". Вторая, вариативная подсистема, включает в себя вспомогательные формы организ а- ции обучения – специальное практическое занятие фрагмента р- ного повторения, подготовительное занятие, зачёт и др. 15. Иными словами, различные варианты комплексов организационных форм обучения предусматривают сначала углублённо - систематизированное теоретическое обучение, а только потом практически-ориентированную познавательную деятельность, а также ту познавательную деятельность, которая направлена на дальнейшее углубление, обеспечение поискового характера осмысления учебного материала.

Таким образом, одним из выявленных организационно - методических ориентиров эффективного влияния на познав а- тельную деятельность студентов (курсантов) является использ о- вание возможностей обучающего потенциала практическиприкладной стороны изучаемой области знания, а также тех а с- пектов процесса обучения, которые детерминированы знач и- тельным эмоционально -чувственным уровнем восприятия инд и- видуумом нового знания, его заинтересованным отношением к педагогической ситуации в целом.

Важным является создание таких образовательных усл овий, в частности, посредством использования организующих прое к- тировочную и обучающую деятельность возможностей видов учебных занятий, которые бы способствовали, во -первых, приоритетной реализации на начальном этапе изучения учебной темы практического обучения теоретическому, во -вторых, безошибочности познавательной деятельности, обусловленной п олучением умений и навыков, её комфортным для обучаемых характ ером, в- третьих, появлению значите льного эмоционально -чувственного уровня восприятия обучаемыми новой областью знания, иници а- ции заинтересованного отношения к педагогич еской ситуации в целом.

Подходы к обучению, предусматривающие осуществление практического, семинарского занятий, самостоят ельной подготовки до систематизированного изучения обучаемыми теорет и-

15 См.: Фёдоров В.П. Комплекс, возведённый в систему// Профтехобраз о- вание. – 1988. –№ 5. –С. 55-58.

16

ческого материала по рассматриваемой учебной теме, не пре д- ставлены в теоретических разработках.

1.2. Образовательное воздействие и специфика професси о- нальной подготовки (на примере вуза МВД)

Внедрение в практическую деятельность современного и н- новационного образовательного опыта в учебных заведениях МВД осложняется свойственной рассматриваемым учебным з а- ведениям авторитарностью отношений между педагогом и об у- чаемыми, а также дефицитом ин новационного педагогического опыта, учитывающего специфику правоохранительной профе с- сиональной подготовки, изначально невысокий педагогический уровень большинства преподавателей. Ещё одна существенная особенность педагогической системы вузов МВД обусловлен а её инерционностью. Устаревшие традиционные методики вопреки внедрению передового педагогического опыта сохраняются во - многом по инерции, преодоление которой требует определённ о- го времени и значительных усилий. В итоге не достигается во з- можная результативность в подготовке специалистов для орг а- нов и войск МВД. В связи с этим И.В. Горлинским предусматр и- вается отдельный принцип – принцип инерционности 16.

Для эффективного внедрения современного инновационного опыта на уровне дидактической компоненты педагогиче ской системы необходимо ориентироваться на постепенное усове р- шенствование традиционных, сложившихся форм обучения. Как отмечалось в предыдущем параграфе, для высшей школы в ц е- лом свойственно распространение таких форм организации об у- чения, как виды учебных занятий. Нетрадиционным комплексам форм организации обучения будет посвящена заключительная глава настоящего пособия, где будет уделено внимание некот о- рым подходам к совершенствованию процесса обучения при ра с- смотрении дидактической компоненты педагогической системы.

Предметом дидактики является «обучение как средство о б- разования и воспитания человека, т.е. взаимодействие препод а- вателя и ученика в их единстве, обеспечивающее организован-

16 См.: Горлинский И.В. Развитие педагогической системы професси о- нального образования в учебных заведениях МВД России/ Дисс. в виде научного доклада …. д.п .н.– М., 1999. – С. 16, 22.

17

ное учителем усвоение учащимися содержания образования» 17 (выделено мной – авт.). В педагогической энциклопедии отмеч а- ется, что «отечественная дидактика изучает разные формы пр о- явления взаимодействия компонентов обучения и на основе в ы- явленных закономерностей разрабатывает определённые сист е- мы обучающих воздействий. Эти систем ы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в опред е- лённых организационных формах»18.

Можно выделить ряд факторов, значительно усложняющих в учебных заведениях МВД создание необходимых образов а- тельных условий: высокие требования к правовой квалифик ации, правовой культуре; имеющее место взаимодействие ку рсантов с криминальной и аморальной средой, преуспевающими в экон о- мическом и социальном планах лицами; необходимость подг о- товки к эффективной деятельности в условиях неопределённ о- сти, нестандартных проблемных ситуаций, предполага ющих у сотрудника милиции такие специализированные психологич е- ские способности, как гибкость мы шления, его опережающий характер, высокий профессионализм, компетентность, предпр и- имчивость, умение общаться с партнёрами, нестандартный по д- ход к решению возникающих проблем.

Всвязи с более детальным рассмотрением дидактической компоненты педагогической с истемы вузов МВД, остановимся на её классификации в виде двух аспектов.

Всодержательном плане основными элементами являются: основы конкретной науки и её учебный предмет, психология, педагогика, логика, риторика, профессиональное и трудовое обучение, общественно-полезная работа, производительный труд

исамостоятельная работа в научном направлении и на те хнике.

Впроцессуальном плане в качестве основных элементов выступают: формы и методы обучения, методические приёмы и средства воздействия преподавателя на обучаемых, специальная

техника и методика её использования в педагогическом проце с- се, производственная (учебная) практика и стажировка 19.

17 Российская педагогическая энциклопедия . В 2 т. Т. 1. – М., 1993. –

С. 265.

18Там же. – С. 265.

19См.: Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного професс и- онального образования в учебных заведениях МВД России и пути её раз-

вития. –М., 1999. – С. 6-7.

18

Каковы тенденции совершенствования дидактической ко м- поненты педагогической системы вузов МВД?

Инновационная практика в учебных заведениях МВД идёт по пути выявления различных аспектов конкретной науки и её учебного предмета и предложении адекватных выявленным а с- пектам методических приёмов и средств воздействия преподав а- теля на обучаемых в рамках рассматриваемого учебного предмета (второе направление интенсификации).

Как было отмечено в предыдущем параграфе, недостатки выявленной тенденции обусловлены стремлением совместить учебный процесс и диагностичное развитие широкого спектра способностей обучаемого, что неизбежно усло жняет попытки технологизировать инновационную практику. При этом, как пр а- вило, не удаётся избежать высоких требований к педагогическ о- му мастерству, интуиции, креативным способностям педаг ога. Вместе с тем характерной особенностью педагогической сист е- мы учебных заведений МВД является то, что, с одной ст ороны, всё больше к преподавательской деятельности привлекается л ю- дей, которые хорошо знают свой предмет, но, как прав ило, не имеют опыта преподавания, не владеют элементарными метод и- ками педагогической работы . С другой – к педагогической деятельности привлекаются молодые выпускники адъюнктур, кот о- рые дополнительно к неудовлетворительному педаг огическому мастерству не обладают характерным для людей со стажем раб о- ты в практических органах знанием преподаваемого учебного предмета.

Весь комплекс обозначенных моментов и препятствует ш и- рокому внедрению в практическую деятельность инновационн о- го педагогического опыта, обусловленного развитием выявле н- ной тенденции.

Исправлению ситуации может способствовать активное внедрение стратегии повышения эффективности процесса обуч е- ния, которая состоит в существенном увеличении роли перв ого направления интенсификации 20. На уровне дидактической ко м- поненты педагогической системы в содержательном плане это может быть выражено прежде всего в разработке и внедрении отдельных учебных дисциплин, преследующих развитие широк о- го спектра личностных качеств обучаемых.

20 Необходимость деятельности учебного заведения в направлении педаг о- гической подготовки и переподготовки профессорско -преподавательского состава подразумевается.

19