Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

кое именно действие играет в ней ведущую роль, составляет её ядро"119.

Сложность проектировочной деятельности обусловлена и тем, что, во-первых, необходимо путём разработанных учебно - методических ориентирующих средств обеспечить полноту ор и- ентировки в совершаемом действии; во -вторых, гарантировать безошибочность совершения действия (то есть в методических средствах не должно быть никаких двусмысленностей, ничего такого, что обучаемые могли бы понять неправильно, истолк о- вать превратно).

Таким образом, сложность проектировочной деятельности для преподавателя, не име ющего психологической подготовки, достаточно очевидна. При этом возможности таких средств об у- чения, которые, на наш взгляд, значительно упрощают процесс проектирования, как виды занятий, концепцией поэтапного формирования умственных действий не востребуютс я. Это связано с тем, что выделение ведущих целей занятия, обусловле н- ных более углублённым теоретическим или практическим обуч е- нием, не является настолько принципиальным аспектом прое к- тирования, чтобы на основании этого выделять лекционное, практическое, семинарское и т.д. вид занятия и ориентироват ься на соответствующую форму осуществления процесса обуч ения.

Одним из необходимых условий эффективности примен е- ния концепции П.Я. Гальперина выступает педагогическая интуиция. Так, Б.Ц. Бадмаев констатирует: "Ка к для начала обучения, так и для успешного её протекания очень важно, чтобы у обуч а- ющихся была достаточно сильная мотивация к овладению де я- тельностью в виде желания учиться, интереса к профе ссии"120. Появление у обучаемого отмеченного желания и заинтересова н- ности выведено за рамки основных ориентирующих м оментов концепции (место интереса занимает деятельность). Ра зработчик ООД по конкретной дисциплине как правило будет выше квал и- фикацией, чем тот преподаватель, который получит ООД в гот о- вом виде. Первый спосо бен в большей степени, отталкиваясь от специфики конкретной педагогической ситуации, маневрир о- вать, привлекая всё преподавательское искусство, с тем, чтобы различными средствами поддержать заинтересованное отнош е- ние обучаемых к педагогической ситуации. Вто рой будет уделять бόльшее внимание сути и особенностям реализации ко н- цепции поэтапного формирования умственных действий. О том,

119Там же. – С.106.

120Там же. – С.78.

80

что отмеченный аспект действительно существенно снижает технологические возможности концепции П.Я. Гальперина, св и- детельствуют следующие данные: "Если сравнить результ аты, полученные в массовом обучении, с экспериментальными, то картина получится довольно интересная: как минимум в 2 раза сократили время обучения не совсем компетентные об учающие,

в 4-5 раз – специально подготовленны е психологами инструкторы, а сами авторы – в 10 раз…"121.

Следовательно, недостатком концепции П.Я. Гальперина является то, что имеет место не методологическая установка на заинтересованное отношение обучаемого к педагогической сит у- ации в целом, как это предложено, например, в двуплановой м о- дели педагогического воздействия, а установка на один из путей достижения заинтересованного состояния – практическиприкладной характер познавательной деятельности. Другим н е- достатком является высокая требовательность к кв алификации преподавателя, что и препятствует широкому внедрению техн о- логий обучения, базирующихся на положениях рассматриваемой концепции.

Недостаточную технологичность теории поэтапного формирования умственных действий, на наш взгляд, можно обозн а- чить следующим комплексом причин.

1. Требование от педагога изначально высокой квалификации как в преподаваемой области знания, так и в психолого - педагогической.

2. Установка не на заинтересованное отношение обучаем о- го к педагогической ситуации в целом, а на один из путей её достижения – практически-прикладной характер познавательной деятельности, что не всегда удовлетворяет образовательной п о- требности.

3. Концепцией поэтапного формирования умственных де й- ствий в качестве средств обучения в должной мере не востреб у- ются виды учебных занятий . Вместе с тем, такая потребность имеет место в случае невысокого уровня квалификации педаг ога,

атакже на начальной стадии разработки схем ООД.

Вслучае высокопрофессионального подхода к реализации концепции поэтапного формирования умственных действий её эффективность, универсальность, на наш взгляд, не вызывает сомнений. При этом подразумевается универсальность как по отношению к изучаемой области знания, так и по отношению к

121 Там же. – С.158.

81

контингенту обучаемых. Следовательно, уровень професси о- нальной подготовки педагога, предусматриваемый концепцией П.Я. Гальперина, может рассматриваться как эталонный при оценке любых инновационных подходов к обучению, что и б удет использовано в заключительной главе применительно к авто р- ским образовательным технологиям.

82

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ТЕХНОФОРМИРУЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ НЕКОТОРЫХ ВИДОВ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

3.1. Дидактические возможности практического обучения

3.1.1. Критерии оценки эффективности подходов к об учению

Как отмечалось во введении, образовательные задачи в вузе, как правило, близки логике научных методов исследования, и в первую очередь методам построения эмпирического и теорет и- ческого знаний, в связи с чем в высшей школе столь значимо и с- пользование и совершенствование видов учебных занятий, которые как раз и классифицируются в зависимости от характера преимущественно практической или теоретической подготовки. Виды учебных занятий значительно упрощают проектировочную деятельность преподавателя в вузе, способствуя качественному результату обучения. Кроме того, как было показано в § 1.1, 2.2, 2.3, сама практически -прикладная деятельность обладает знач и- тельным активизирующим потенциалом познавательной деятел ь- ности. Как следствие актуальным является совершенс твование дидактических потенциальных возможностей процесса обучения по отношению к изучению тех областей знания, передача нек о- торых элементов содержания которых предопределяет использ о- вание форм организации обучения, ориентированных на прио б- ретение практических умений и навыков 122.

Особенностям применения предлагаемого нетрадиционного классно-урочного комплекса форм организации обучения и б у- дет посвящено дальнейшее изложение материала.

Авторский подход к обучению призван повысить эффекти в- ность процесса обучения в рамках второго направлен ия интенсификации. Однако во избежание громоздкости методики обуч е- ния изначально не ставятся конкретизированные цели ра звития креативных, личностных способностей обучаемых, отсу тствует и жёсткая методическая привязка к их личностно -возрастным особенностям. Основное внимание уделяется учебновоспитательным целям.

В первой главе проведён анализ некоторых аспектов пр о- фессиональной специфики, свойственной учебному заведению

122 Отмеченное содержательное наполнение в дальнейшем и будет подр а-

зумеваться под словосочетанием " дидактические возможности практ и- ческого обучения".

83

правоохранительной сферы подготовки кадров. Результаты ан а- лиза детерминируют необходимос ть первостепенного внимания межличностному общению, конструктивному характеру диал о- гического взаимодействия при разработке подходов к обучению.

С учётом высокой эффективности концепции поэтапного формирования умственных действий, предусматриваемый ею уровень квалификации педагога, проявляющийся, в частности, в его способности к самостоятельному проектированию и ос у- ществлению учебно-воспитательного процесса на основе ООД, будет выступать в качестве одного их критериев оценки ра с- сматриваемых подходов к обучению.

Такая методологическая предпосылка, на наш взгляд, оправданна в связи со следующими соображениями.

Во-первых, если анализируемый в сравнении с концепцией П.Я.Гальперина подход к обучению менее требователен к квал и- фикации преподавателя, то указанное о бстоятельство может выступать в качестве одного из признаков его более высоких технологических возможностей, а следовательно, возможностей ш и- рокого претворения в практическую де ятельность.

Во-вторых, если дидактические возможности анализиру е- мого подхода к обучению способствуют профессионально - педагогическому росту преподавателя, а также хорошему кач е- ству обучения, то указанные обстоятельства, на наш взгляд, м о- гут выступать признаками его эффективности.

Таким образом, в качестве показателя эффективности пре д- лагаемых подходов к обучению, их технологических возможностей нами принимается то обстоятельство, насколько подходы к обучению, удовлетворяя качеству обучения, способствуют пр о- фессионально-педагогическому росту преподавателя. Основным показателем высокого профессионально-педагогического уровня выступает способность самостоятельного проектирования и ре а- лизации педагогической деятельности в соответствии с конце п- цией П.Я. Гальперина, в частности, способность самостоятел ь- ного составления ООД по своей учебной дисциплине.

Составлению ООД предшествует психологический анализ, а именно – создание психологической модели конкретного варианта профессионального обучения, благодаря которому обуча емым "стало бы досконально понятно, что, как и в какой последовательности делать, чтобы правильно выполнить всю деятел ь- ность и каждую её составляющую – действия и операции"123.

123 Бадмаев Б.Ц. Цит. произведение. – С.115

84

Наиболее доступными для психологического анализа, а также для составления ООД являются те учебные дисциплины, которые предусматривают при проведении занятий совершение обучаемыми преимущественно физических, двигательных действий. Например, в юридическом вузе системы МВД РФ это т а- кие учебные дисциплины, как огневая, физическая подготовка, автодело, криминалистика, сп ециальная техника, оперативно - розыскная деятельность, тактико-специальная подготовка и т.д.

Очевидно, что составление психологической модели для подобных учебных дисциплин является наименее сложной задачей, так как все ориентиры "представлены во внешнем, неп о- средственно наблюдаемом, воспринимаемом, з римом (видимом) плане"124. По сути дела, чаще всего ООД в этом случае предста в- ляет собой "систему последовательных указаний, когда (в какой момент), что и как делать" 125 относительно предусматриваемых занятием преимущественно физических, двигательных дейс твий.

Итак, дисциплины, при изучении которых на практических занятиях преимущественно осваиваются физические, двигател ь- ные действия, наиболее просты в смысле составления ООД. На их примере попытаемся определить такие дидактические во з- можности, которые способств уют постепенному профессиональ- но-педагогическому росту, межличностному общению, ко н- структивному его характеру.

3.1.2. Общие принципы нетрадиционного подхода к об учению

Приступим к рассмотрению предлагаемого классноурочного комплекса форм организации обучения, когда практическое занятие предшествует углублённому теоретическому обучению126. Предлагаемый дидактический подход призван инте н- сифицировать процесс обучения в рамках второго направления интенсификации.

Итак, как указывалось ранее, в системе среднего и высшего профессионального образования важное значение имеют виды занятий, которые упорядочивают, систематизируют проектир о- вочную деятельность педагога, способствуют технологичности применяемой совокупности методов и средств обучения. Чаще всего используются лекция, практическое (лабораторное) зан я- тие, семинар, причём, как правило, в представленном п орядке.

124Там же . – С.115.

125Там же. – С.115.

126В дальнейшем – нетрадиционный подход к обучению .

85

Дидактике известны различные последовательности пров е- дения занятий. Однако наиболее широкое распространение п о- лучили те из них (будем называть их традиционными), которые предполагают сначала теоретическое обучение, например, в в иде лекционного курса, затем практику.

Основная цель практического занятия при традиционном подходе к обучению состоит в приобретении умений и навыков осуществления последовательн ости действий, работы с веществами, приборами.

Практически-прикладная деятельность способна вызвать наибольший интерес к тематической области, что, на наш взгляд, при определённых условиях может быть использовано более всесторонне. В организационном плане для этого необходимо предусмотреть проведение практического занятия до углубленного изучения теоретических основ, то есть первым. Соответствующую организацию учебного процесса будем наз ы- вать нетрадиционной.

Так же как и в концепции П.Я.Гальперина, на практ ическом занятии, предшествующем углублённому изучению теоретич е- ского учебного материала, обучаемым сразу же предоста вляется осваивать новую область знания в процессе осуществления пра к- тических манипуляций. Отмеченное обстоятельство удовлетв о- ряет второму ("Материал ранее формы") из рассмотренных осн о- воположений Я.А.Коменского. Одна из функций преподавателя состоит в обеспечении достаточно строгого выполнения курса н- тами устных указаний или инструкций метод ических разработок (выступают в качестве ООД).

Следовательно, на первом занятии достижение практических учебных целей осуществляется репродуктивно. Вместе с тем практически-прикладная сторона учебной деятельности сп о- собствует появлению заинтересованного отношения обучаемых к новой области знания в целом, если удаётся соблюсти первый ("Ничто не предпринимается несвоевременно"), третий ("Мат е- риал делается годным для восприятия формы") и пятый ("Спе рва внутреннее") из рассмотренных ранее основоположений Я.А. Коменского.

Учебно-воспитательные цели определяют приор итеты освоения тех или иных аспектов нового учебного материала. В связи с необходимостью более углублённого, поискового характера усвоения некоторых аспектов новой области знания аде кватный принцип осуществления проектировочной деятельности преп о- давателя может быть представлен постулатом Я.А. Коме нского

86

"… всё сначала дай воспринять чувствами, потом испробовать на практике, только потом расскажи обо всём".

Таким образом, основная цель проведения практического занятия при нетрадиционном варианте его реализа ции состоит в «озадачивании» обучаемых, появлении у них интереса к новому учебному материалу, активном привлечении всего имеющегося до сих пор опыта для осмысления его проблематики и актуальности в соответствии с учебно -воспитательными приоритетами. Приобретение умений, тем более навыков, не является главным. Тем не менее следует подчеркнуть, что в этом плане основным ориентиром является безошибочность выполняемых обучаемыми практических манипуляций с тем, чтобы в последующем обесп е- чить эффективное достижен ие требуемого уровня практического мастерства.

В целом цель организации учебного процесса при нетрад и- ционном подходе к обучению заключается в создании условий для более углублённого, по сравнению с традиционным вариа н- том обучения, освоения учебного материа ла (за счёт возросшей роли тематических связок, ассоциативного восприятия, нацеле н- ности на поисковую познавательную деятельность, заинтерес о- ванности).

Анализ целесообразности проведения практического занятия первым по учебной теме может осуществляться по д вум направлениям.

Во-первых, в отношении содержания учебной дисциплины, а именно того, насколько широко в нём представлена практич е- ски-прикладная область деятельности, в какой степени требуе тся креативный характер усвоения практической стороны области знания. Чем существеннее роль тех аспектов практической ст о- роны изучаемой дисциплины, которые способны инициировать у обучаемых познавательный интерес и не нуждаются в знач и- тельной предварительной подготовке, тем целесообразнее пр о- водить практику первой.

Во-вторых, в отношении того, насколько практическая де я- тельность и какие её аспекты способны вызывать заинтересова н- ное отношение обучаемых к процессу познания, актуализ ируя проблематику изучаемого материала в соответствии с приорит е- тами учебно-воспитательных задач.

87

3.1.3. Процедура осуществления предлагаемого подхода к обучению и его дидактические возможности

Наиболее детально остановимся на предлагаемом порядке проведения практического занятия.

Начиная практическое занятие, преподаватель делает вступление, следуя широко известному и хорошо апробирова н- ному порядку действий: объявляет цели занятия, говорит о раб о- те технических средств, приборов, правилах обращения с вещ е- ствами, последовательности практически -прикладных манипуляций. Кроме того, перед изучением новой тематической области необходимо кратко, тезисно раскрыть структуру содержания учебного материала по всей теме, что адекватно гностическому принципу "от общего к частному" (см. шестое основоположение из рассмотренной ранее работы Я.А. Коменского).

В последующем обучаемые приступают к выполнению и н- струкций преподавателя, предусматривающих практически ор и- ентированную познавательную деятельность. При этом во изб е- жание порчи учебного оборудования, а также в целях достиж е- ния безошибочности и поэтапности освоения практической стороны изучаемого материала (метод "научного тыка" недоп у- стим!) желательно активное использование возможностей мет о- дических разработок, регламентирующих порядок выполнения действий, например с техническими средствами. В идеале мет о- дические разработки по своим характеристикам должны пр и- ближаться к тем требованиям, которые предъявляются к схемам ООД в теории поэтапного формирования умственных действий.

На практическом занятии новизна предмета изучения, о т- сутствие боязни ошибиться, получить плохую отметку, необходимость осуществлять практическую деятельность стимулируют у обучаемых активное возникновение вопросов , относящихся к учебной теме в целом. Вопросы могут носить для преподавателя проблемный, неожиданный характер. А раз так, то он в тягивается в творческий процесс, обсуждение, партнёрские отношения.

Преподаватель может не знать об индивидуальных особе н- ностях восприятия обучаемых, но сама ситуация, связанная с п о- лучением практических навыков, комплексно задействует все ведущие анализаторные системы человека. И в последующем, даже если лекционный материал преподносится в однобоком для восприятия виде, обучаемые уже знают его практическую стор о- ну, следовательно, ассоциативные механизмы работают более интенсивно, чем в случае, когда лекци я проводится первой: уже

88

присутствует интерес к теме, в какой -то степени сохраняется конструктивный эмоциональный настрой. В результ ате учебный материал усваивается эффективнее.

В связи с незначительным запасом теоретических знаний по учебной теме практические цели обучения не всегда могут быть достигнуты в ходе практического занятия, проводимого первым по теме дисциплины, так как для этого может оказаться необх о- димым системное ви'дение проблематики тематической области знания. Углублённый характер освоения практически ориентированных учебных вопросов возможен только на завершающей стадии изучения учебной темы. Об этом же, на наш взгляд, св и- детельствуют шестое ("Прежде общее") и девятое ("Нужно изб е- гать противоречий") из рассмотренных основоп оложений Я.А. Коменского. Для достижения углублённого хара ктера освоения практически-прикладных учебных вопросов необходимо возвратиться к ним после теоретической подготовки по рассматрив а- емой теме, например, путём проведения ещё одного или серии практических занятий. В р езультате на очередном практическом занятии обучаемые осваивают часть практических вопросов ра с- сматриваемой учебной темы, но уже на ином качественном уровне. Такое освоение практических умений и нав ыков может достигаться более широким, по сравнению с ранее используемым, спектром педагогических приёмов (например, демонстр а- ционный показ как самим преподавателем, так и об учаемыми, решение практических задач на время, а также с изменением н е- которых условий и т.д.).

Организационная сторона распределения учебного времени, когда на фоне его дефицита появляется необходимость п овторно возвращаться к некоторым практическим учебным в опросам, но на качественно ином уровне, может быть решена следующим о б- разом. Если существует дефицит учебного врем ени и занятие, относящееся уже к следующей теме, также проводится в соо т- ветствии с нетрадиционным подходом к обучению, то освоение практических вопросов пройденной темы может з анимать часть учебного времени текущего практического занятия. Иными сл о- вами, на занятии после достижени я практических целей предыдущей темы решаются задачи текущей учебной темы, а учебные вопросы рассматриваются как бы со смещением по времени, если сравнивать с традиционным подходом к об учению. Баланс задач разных тематических областей на одном занятии зави сит от целей конкретных тематических областей, структуры учебной ди с- циплины в целом.

89