Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы. Учебное пособие

Действительно, интерес является одним из наиболее усто й- чивых явлений психики обучаемого, мало поддающимся време н- ным колебаниям ориентиром в со циальной среде.

Интерес на высоком уровне развития перерастает в потре б- ность. Познавательный интерес отражает познавательные п о- требности учащихся, вызывающие активную познавательную д е- ятельность. Многие учёные связывают познавательный инт ерес с осознанностью, действенностью, систематизацией в учении, творческой активностью, самостоятельностью и направленн о- стью личности обучаемого (Б.Г. Ананьев, С.И. Архангел ьский, Ю.К. Бабанский, Р.М. Грановская, Л.Л. Гурова, В.В. Д авыдов, В.И. Загвязинский, А.Г. Ковалёв, Н.Я. Конфедератов, Р.А. Низамов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.)

Наша позиция состоит в том, что явление, обозначаемое понятием "интерес", базируется на природной потребности ч е- ловека в эмоциональном насыщении. Человек ну ждается в переживаниях – положительных и отрицательных. Человек, изолир о- ванный от всяких воздействий, лишённый любых пережив аний, ощущает эмоциональный голод, и если он продолжается долго – погибает. Указанное обстоятельство вполне объяснимо. Ведь эмоции представляют собой психический процесс импул ьсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий и интегративно объ единяющий все функции организма. Интересу всегда нужна новизна, ибо о д- нообразие убивает эмоции, – справедливо утверждают авторы83.

Признаком более высокого уровня развития самосознания личности является умение сформировать побудительные мотивы в соответствии с поставленными извне целями, осознаваемыми индивидом как значимые. Такой процесс является сложн ым и для него недостаточно одного понимания индивидом важности достигаемого результата, ибо это порождает лишь "знаемые", а не "реально действующие" мотивы, которые зависят от эмоци о- нального отношения к поставленным целям.

Эмоциональное удовлетворение, ко торое явилось следствием, например, процесса обучения, при определенной его орган и- зации может кардинально повлиять на эмоциональные устано в- ки, соответствующие первоначальным побуждениям индивида. Так, по справедливому замечанию Е.В. Никифоровой, интелле к-

83 См.: Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого - дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М., 1999. – C. 66.

60

туальное наслаждение, которое ребенок испытывает при учении, при правильной организации учебного процесса может оказат ься более богатым и волнующим, чем тревоги по поводу получ ения или не получения соответствующей отметки, достижение кот о- рой ранее являлось о сновным побуждением в его деятельности84.

Отмеченные эмоционально -мотивирующие механизмы появления заинтересованного состояния индивида к объекту п о- знания, которые в своей сути справедливы не только к детскому возрасту, и будет предложено учитывать при раз работке модели педагогического воздействия. Именно в потенциальных возмо ж- ностях достижения учебно -воспитательных целей как сопутствующего результата поощрения тех побуждений, которые в ы- зывают высокий эмоциональный отклик, кроется, на наш взгляд, существенный резерв обеспечения гуманистической образов а- тельной парадигмы.

Приняв за основу точку зрения относительно принципиал ь- ной совместимости целей свободной самореализации личн ости и целенаправленного социализирующего влияния, проанал изируем возможности осуществления педагогического воздействия, уд о- влетворяющего принципу свободного развития личн ости.

Классифицирующее разделение педагогического возде й- ствия, позволяющее моделировать равноправное представител ь- ство целевых установок как на ненасильственное, всесто роннее развитие личности, так и на освоение социального опыта, реш е- ние социально значимых задач формирования гражданских, пр о- фессиональных качеств, приводит к образованию двух его пл а- нов.

Модель педагогического воздействия в виде двух его пл а- нов можно описать следующим образом.

Первый план включает в себя те составляющие воздейс твия на воспитуемого, которые стимулируют его свободное, самоа к- туализированное поведение, характеризующееся заинтересова н- ным, созидательным познавательным отношением к окр ужающей действительности, удовлетворённостью, комфортными ощущ е- ниями.

Второй план – составляющие воздействия, которые неп о- средственно способствуют освоению воспитуемым содержания новой области знания, достижению учебно -воспитательных целей.

84 См.: Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте/ Дисс… к. псих. н. – М., 1998. – С. 39.

61

Наряду с заинтересованным познавательным отношением к окружающей действительности, в описании модели упоминается ещё и созидательный его характер, что обусловлено необход и- мостью формирования конструктивного вектора творческой направленности личности.

Творческая направленность лично сти, проявляющаяся в мо- тивационно-ценностной ориентации на самовыражение, цел евых установках на достижение новых знаний, умений, потре бности в саморазвитии, рядом учёных (Д.Б. Богоявленская, В.П. Парх о- менко, Н.И. Рейнвальд) принимается как интегрирующее ка чество личности. При этом под направленностью личности в да н- ном случае подразумеваются устойчиво доминирующие м отивы поведения и деятельности, которые в самом общем случае могут носить созидательно -творческий, потребительский и разруш и- тельный характер. Одн им из критериев направленности является

степень учета интересов других людей . Следовательно, созида-

тельная познавательная атмосфера в случае осуществления ко л- лективной образовательной деятельности, особенно если она насыщена межличностным общением, являетс я необходимым условием не только формирования конструктивного вектора творческого потенциала отдельной личности, но и соблюд ения гуманистических принципов в коллективе.

Предложенная двуплановая модель педагогического во з- действия антропоцентрические (первый план) и социоцентрические (второй план) цели рассматривает в единстве, вне выдел е- ния каких-либо приоритетов.

Удовлетворение целям первого плана достижимо только при условии ненасильственного характера оказываемого на во с- питуемого влияния. Необходимым и д остаточным условием для этого, на наш взгляд, является обеспечение заинтересованного отношения обучаемого к окружающей действительности, кот о- рое может проявляться в удовлетворённости своим состоянием, комфортности ощущений, должно характеризоваться созид а- тельным взаимодействием с окружающей действительн остью.

Воздействия первого и второго планов совпадают в тех случаях, когда содержание образования, отражённое в деятел ь- ности по его освоению, вызывает интерес у обучаем ого.

Воздействия первого и второго плано в не совпадают, если деятельность, обеспечивающая непосредственное усвоение об у- чаемым содержания образования, не способна вызвать высокой заинтересованности. Низкая заинтересованность может быть обусловлена, например, репродуктивным характером деятельн о-

62

сти по усвоению нового материала, отсутствием осознания акт у- альности новой области знания, иными причинами низкой а к- тивности обучаемого по отношению к учебной деятельности в целом (болезненное состояние, инертный склад характера, нед о- верие к преподавателю и т .д.). В этом случае задача педагога с о- стоит в обеспечении воздействия первого плана, следствием чего является появление интереса обучаемого к педагогической сит у- ации в целом, прямо или косвенно создавая условия для эффе к- тивности воздействия второго плана.

Таким образом, отсутствие «конфликта» антропоцентрич е- ских (первый план) и социоцентрических (второй план) целей возможно при наличии в педагогическом воздействии выраже н- ного первого плана, как следствие – заинтересованном отношении обучаемого к педагогической ситуации.

Следовательно, возможен вариант качественно иного по д- хода к решению противоречия между интересами личности и с о- циума, не сводимого к антропоцентрической, социоцентрич е- ской концепциям или их симбиозам, когда эффективность пр о- цесса обучения ставится в зависимость от успешности совмещ е- ния первого и второго планов оказываемого педагогического воздействия.

Детализируем двуплановую модель педагогического во з- действия по отношению к дидактическому уровню функцион и- рования педагогической системы. Одной из особенностей исследования дидактического уровня является необходимость изб е- гать рассмотрения преподавателя как неизменной точки о тсчёта. В связи с этим воспользуемся посредническими дидакт ическими возможностями учебного задания в качестве элемента проце сса обучения.

Как соотносятся задание и процесс обучения?

Согласно предложенной А.И. Уманом модели, основными структурными элементами процесса обучения являются: а) де я- тельность педагога; б) деятельность обучающихся; в) учебное задание (с воплощенным в не м содержанием образования).

Под учебным заданием понимается все то, что педагог предлагает выполнить обучаемым в процессе обучения. Мех а- низм взаимодействия основных структурных элементов проце сса обучения следующий. Преподаватель предлагает обучаемому выполнить учебное задание, который своей деятельностью идет навстречу учебному заданию, принимает его, выполняет. И тол ь-

63

ко в этом случае усваивает заложенное в нём содержание обр а- зования85.

Посредническая роль учебного задания в моделировании взаимодействия преподавателя с обучаемым расширяет возмо ж- ности исследования динамики изменения субъектов педагогич е- ского процесса.

С учётом сказанного, описание двуплановой модели пед а- гогического воздействия по отношению к дидактическому уро в- ню функционирования педагогическ ой системы примет следующий вид.

Первый план составляет деятельность обучаемого по в ы- полнению задания, которая предшествует, сопутствует или со в- падает с рассматриваемой педагогической ситуацией и спосо б- ствует свободному, самоактуализированному поведению, х арактеризующемуся заинтересованным, созидательным познавател ь- ным отношением к окружающей действительности, удовлетв о- рённостью, комфортными ощущениями.

Второй план составляет деятельность по выполнению з а- дания, преследующего учебно -воспитательные цели.

Учебные задания, предлагаемые педагогом и соответств у- ющие первому плану педагогического воздействия, могут пр е- следовать цели, не связанные с учебно -воспитательными и носить конкретно-ситуативный характер: может реализовываться стремление заинтересовать обучае мых педагогической ситуацией в целом, создать созидательный настрой, непринуждённую обстановку в классе и т.д.

Достижение заинтересованного состояния является основ о- образующим условием эффективности обучения, удовлетворения гуманистическим принципам. Допустим, учебно-воспитательные цели носят малотворческий характер, а их достижение требует повторения, тренировки, например, с целью образования навыка (то, что свойственно репродуктивному характеру деятельности). Преподаватель может дать задание приступить к непосредственному их исполнению. В этом случае первый план задания будет отсутствовать или возникнет стихийно, что, на наш взгляд, св и- детельствует о низкой эффективности процесса обучения, появлении условий для нарушения гуманистических принципов.

Противоположного результата можно достигнуть, если пр е- подавателем будет предусмотрено такое задание, которое выз ы- вает у обучаемого заинтересованность и позволит параллельно выполнять действия, соответствующие заданию второго плана.

85 См.: Уман А.И. Техн ологический подход к обучению. – М., 1997.

64

Чем больше выражена дифференциа ция целей первого и второго планов в случае репродуктивного характера целей второго пл а- на, тем в большей степени удовлетворяются принципы гуманн о- сти, ненасилия.

Если же достижение учебно -воспитательных целей инициирует креативный характер познавательной д еятельности обучаемого, то второй план педагогического воздействия совп адает с первым: заинтересованное состояние обучаемого по о тношению к педагогической ситуации является следствием креативного х а- рактера познавательной деятельности, обусло вленной учебновоспитательными целями.

Достижение результатов деятельности второго плана явл я- ется для педагога основной целью, однако для обучаемого это может оставаться за рамками осмысления. Именно на эту ос о- бенность регулирующей деятельности преподавателя в своё вр е- мя указывал Г.К. Лозанов, впервые предложивший принцип дв у- плановости задания. А.А. Востриков приводит следующее уда ч- ное обобщение принципа Г.К. Лозанова: " На первом плане творческого задания всегда располагаются те действия, которые кажутся учащемуся главными в творческом задании. На втором плане располагаются те действия, которые являются главными для учителя и незаметны для учащихся" 86.

Предложенная нами двуплановая модель педагогического воздействия рассматривает более общую ситуацию, так как цели второго плана вполне могут быть доступны обучаемым, а гла в- ным предназначением первого плана является появление у них заинтересованного состояния. Неведение обучаемых относ и- тельно главенствующих образовательных целей не является с амо по себе гарантом их заинтересова нности педагогической ситуацией. Более того, педагог, на наш взгляд, практически всегда при возникновении такой потребности со стороны учеников, особенно в высшей школе, может раскрывать им механизмы св о- его воздействия, что следует из понимания самого проц есса жизнедеятельности как педагогического творчества, как сле д- ствие – необходимости всемерного совершенствования личн о- стью своих педагогических возможн остей.

Эффективность системы Г.К. Лозанова во многом обусло в- лена тем, что для обеспечения первого плана выдвигается принцип радости и ненапряженности в учебном процессе, поскольку,

86 См.: Востриков А.А. Цит. произведение. – С. 244.

65

по его мнению, резервные возможности психики обучаемых только тогда высвобождаются и могут быть задействованы в учебном процессе, когда обучаемый свободно и радостно учас т- вует в обучении. Реализация принципа радости в учебной деятельности, как для учащихся, так и для учителя предполагает полное исключение из учебного процесса отрицательных пер е- живаний, и прежде всего факторов, способных вызвать тревогу, переживания комплекса неполноценности, свою несостоятельность как ученика и другие проявления фрустрации. Принимая во внимание вкладываемое нами в первый план педагогического воздействия содержание, ориентация на реализацию принципа радости делает подход Г.К. Лозанова частным случае м нашей модели педагогического воздействия.

Таким образом, исходя из предположения о принципиал ь- ной непротиворечивости социоцентрических и антропоцентр и- ческих целей, предложенная двуплановая модель педагогическ о- го воздействия позволяет проектировать и осущ ествлять образовательную деятельность при равноправном представител ьстве социоцентрических и антропоцентрических целей. Двупл ановый подход к проектированию образовательного воздействия, об у- словливающий соответствующее применение дидактических о б- разовательных возможностей, может способствовать достиж е- нию и общественно значимых целей образования, и интересов отдельного индивида, не противопоставляя человеку общества как сугубо внешнего воздействия, на которое необходимо аде к- ватно реагировать. Двуплановая моде ль педагогического воздействия обладает таким потенциалом проектирования и реал изации процесса обучения, который позволяет диагностично в ыбирать методы и средства образовательного воздействия сообразно учебно-воспитательным целям, удовлетворяя при этом при нципу свободного развития личности.

2.2. Основоположения Я.А. Коменского как ориентиры с о- вершенствования учебно-воспитательного процесса

Философ-гуманист, общественный деятель, чех по прои с- хождению Я.А. Коменский (1592 -1670) является тем практиком и теоретиком образования, которого по праву считают одним из основателей педагогики как науки, системно рассмотревшего учебно-воспитательный процесс с позиции объективных закон о- мерностей. Феномен его учения связан с тем, что оно являе тся

66

не только фундаментом со временного образования, но и до сих пор служит для многих ориентиром, той отправной точкой, к о- торая позволяет по -иному оценить свою деятельность, ув идеть новое там, где, казалось бы, тяжело что-либо придумать.

Идеи Я.А. Коменского являют собой своеобразны й знаменатель достижений, рождённых идеей гуманизма на протяжении всей предшествующей ему истории педагогики. Однако взгляды Я.А. Коменского нельзя оценивать исключительно в качестве в той или иной мере удачного обобщения предыдущего, во мн огом противоречивого человеческого опыта, прежде всего анти чной философии и педагогики периода религиозного становления христианства, идей Возрождения. Им были предложены новые формы учения и преподавания, его учебники до сих пор инт е- ресны тем, что ставят перед собой зада чу дать детям целостную картину мира, а способ научного исследования опирается на аналогии, связанные с процессами повседневной жизни, приро д- ные механизмы, что пленяет своей образностью, простотой и убедительностью.

Цели, которые при разработке своих дидак тических положений ставил Я.А. Коменский, не потеряли своей актуальности: "… учить с верным успехом так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не б ыло обременения или скуки, чтобы обучение происходило, ск орее, с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхнос т- но и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к и с- тинным знаниям, добрым нравам и глубокому благоче стию"87.

Приведённое целеполагание полностью созвучно модели педагогического воздействия: инициация и поддержание у об у- чаемого интереса к учебной деятельности адекватны первому плану педагогического воздействия, а стремление эффективно достичь учебно-воспитательные цели – второму.

Основателем дидактики уделялось исключительное вним а- ние воспроизводимости прогнозируемого и достигаемого качества обучения, минимизации влияния различных факторов на

планируемый результат ("чтобы неуспеха последовать не мо г- ло"88).

В связи с интересуемыми нас вопросами разработки технологий обучения предметом ближайшего рассмотрения выступит та глава "Великой дидактики", которая называется " Общие тре-

87 Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж. -Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое

наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М., 1989. – С. 12. 88 Там же. – С. 12.

67

бования обучения и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат ", где раскрывается широкий спектр закономерностей и норм ативноприкладных ориентиров, базирующихся на диагностической п о- становке целей обучения.

Дальнейшее изложение структурировано названиями осн о- воположений из указанной главы "Великой дидактики". В ы- держки из содержания основоположений комментируются с уч ё- том их значимости для обоснования раскрываемых в заключ и- тельной главе пособия авторских подходов к разработке техн о- логий обучения. Сохраним названия и нумерацию основополо-

жений без изменения.

1. Ничто не предпринимается несвоевременно

Данное основоположение фикс ирует необходимость адекватности предлагаемых заданий возрасту обучаемого, его опыту и знаниям, а также оптимальной организации процесса обуч ения с точки зрения режима дня, физического, эмоционального настроя подопечного ("утренние часы для занятий наиболе е удобны"89 и т.п.). Критикуя положение в школе, учёный отмеч а- ет: "не располагают упражнения так тщательно, чтобы всё шло вперёд в естественной послед овательности, безошибочно" 90.

2. Материал ранее формы

Указанный принцип является одним из самых важных для обоснования предлагаемых в заключительной главе настоящего пособия авторских подходов к обуч ению.

Он предписывает сначала предоставлять обучаемому "сами вещи", а потом "порядок вещей": "сперва – вещь как объект не только познания, но и речи" 91. Если же предмет изучения носит абстрактный характер, то сначала должны следовать примеры, а потом правила. Критикуя школу, Я.А. Коменский замечает: "д а- ют правила и только затем их разъясняют приводимыми прим е- рами, хотя свет должен предшествовать тому, что освещается" 92. Если речь идёт о комплексе учебных дисциплин, то "реальные учебные предметы" необходимо "предпосылать формальным". В любом случае "наготове для общего пользования" должны быть "всевозможные орудия: книги, доски, м одели, образцы и т.п." 93

89Коменский Я.А. Цит. произведение. – С. 47-50.

90Там же. – С. 47-50.

91Там же. – С. 47-50.

92Там же. – С. 47-50.

93Там же. – С. 47-50.

68

Естественно, что примеры, практически ориентированная деятельность, с учётом их удовлетворения первому основопол о- жению, быстрее вызовут интерес у обучаемого по сравнению с абстрактным знанием, оторванным от имеющегося у него опыта. Выполнение практико -ориентированной деятельности способствует появлению проблемных вопросов, самостоятельной акт у- ализации проблематики изучаемой области знания, возникнов е- нию вопросов к преподавателю, потребности системного рассмотрения изучаемого предмета. На этапе же, когда у обучаем о- го возникают вопросы, потребность в упорядочении поступа ю- щей информации, интерес будут вызывать уже и абстрактные действия, способствующие систематизации нового зн ания.

3. Материал делается годным для восприятия формы

Рассматриваемое основоположение актуализирует необ ходимость такой предварительной подготовки индивидуумов к изучению какого-либо предмета, чтобы "зародыши наук, нра в- ственности и благочестия" прививались не "прежде чем была пробуждена любовь к учению у тех, в которых не зажгла этой любви сама природа"94.

Вместе с тем, в одной из предыдущих глав "Великой дида к- тики", говоря о задачах формирования человека, Я.А. К оменский указывает, что "…формировать его необходимо начинать как можно раньше, так как живёт он не для учения, а для деятельн о- сти. Следует поэтому го товиться к делам жизни как можно р а- нее, чтобы не пришлось нам пресечь образование раньше, чем научимся действовать" 95.

Исходя из того, что Я.А. Коменским уделяется много вн и- мания важности подготовки к "делам жизни" 96, может возникнуть мнение97, что исследователь при оценке природных и общ е- ственных факторов воспитания склонялся к мысли о первост е- пенности общественно значимого воздействия на личность. Т а- кое мнение, как может показаться, делает взгляды Я.А. Коме н- ского созвучными традиционной "социоцентрической" парадигме. Так ли это?

Дидактические принципы основоположника педагогич еской науки базируются на наблюдениях за природными явл ениями, закономерностями повседневной жизни. Следовательно, необх о-

94Коменский Я.А. Цит. произведение. – С. 51.

95Там же. – С. 21.

96Там же. – С.21.

97См.: Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие. – М., 1999. –

С.175.

69