Психолого-педагогические аспекты профессиональной ориентации в условиях дистанционного взаимодействия. Монография

Щукиной заслуживает внимания и является ценным в разработке проблемы формирования профессиональных интересов.

Всовременной педагогической науке появились исследования, посвященные формированию профессиональных интересов (Б.Р. Айтмамбетова, Л.Х. Мажитова, Л.Н. Ерохина, Н.И. Малыгина, B.C. Золотарева, М.И. Искакова).

Так, Л.Х. Мажитова отмечает стимулирующий характер профессионального интереса, который проявляется в избирательной, эмоциональной, познавательной и волевой активности личности. Нельзя не согласиться с автором, что наличие профессионального интереса является необходимой предпосылкой возникновения деятельности, конкретной связи между субъектом и предметным миром [38].

Вработах Л.Н. Ерохиной и Н.И. Малыгиной разработана модель взаимодействия технического вуза и ПТУ, школы-лицея с целью формирования устойчивых профессиональных интересов на основе системно-деятельного подхода.

А.В. Золотарева профессиональный интерес рассматривает как совокупность связей студента с объектами и субъектами его будущей деятельности и как положительное эмоциональное отношение к ним и к самой педагогической деятельности.

По мнению М.И. Искаковой, профессиональный интерес является психическим свойством личности, связанным с эмоциональнопознавательной деятельностью, направленной на активное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых учителю в будущей работе.

Вконтексте нашего исследования наиболее важными представляются следующие утверждения: во-первых, интерес является связующим звеном между объективными законами и действиями людей, так как специфические личностные интересы человека зависят от совокупности индивидуальных особенностей индивида (роли деятельности, образования, воспитания и т.д.); во-вторых, интерес заключает в себе не только потребности, но и также средства их удовлетворения; в-третьих, профессиональный интерес рассматривается в субъективном направлении как особая направленность сознания, имеющая объективную обусловленность. Учеными выделяются три основных момента этой проблемы:

а) формирование интереса как объективного явления; б) отражение интереса в сознании людей;

в) реализация интересов в практической деятельности людей [3].

Таким образом, профессиональному интересу в целом присущи черты и признаки, характерные всем видам интереса. Особенность профессионального интереса заключается в содержании, связанном с трудовой деятельностью обучающихся. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что профессиональный интерес - сложное личностное образование, которое необходимо формировать в процессе вузовской подготовки будущих специалистов.

Учитывая позитивное, раскрытое различными психологическими

школами в понимании интереса вообще, мы представляем

31

профессиональный интерес как динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной познавательной эмоциональной и волевой активности, направленной на предполагаемую или приобретенную профессию.

Имея в виду, что профессиональный интерес является динамичным комплексом психических свойств и состояний (он или растет, усиливается, или гаснет), мы разделяем его на три уровня: интерес потребителя, интерес деятеля и собственно профессиональный интерес, которые охватывают развитие профессионального интереса от его зарождения до зрелости. Критерием для классификации является характер активности деятельности, особенности структуры профессионального интереса [2].

Таким образом, для первого уровня развития профессионального интереса (потребителя), который, как правило, является и его началом, характерна незначительная активность деятельности, носящая созерцательный характер и возникающая у индивида самостоятельно под влиянием особенностей (свойств) того или иного рода деятельности, определенных объектов или же под влиянием других индивидов, когда на эти объекты специально направляет внимание какое-то лицо (в школьных условиях - учитель; родные, знакомые и т. п.).

Уровню потребительского (созерцательного) интереса присущи следующие психологические проявления:

а) непроизвольное внимание к определенной деятельности, организованной другими, или деятельности, с которой индивид встретился случайно;

б) отсутствие произвольных усилий к повторению этой деятельности и включению в нее (при наличии желания, чтобы деятельность повторилась);

в) положительные эмоции при отсутствии усилий найти ситуацию, в которой они смогли бы возобновиться;

г) предпосылки способностей к соответствующей деятельности еще не осознаны и практически не проверены;

д) интерес является ситуативным, необобщенным и еще не связывается с ценностными ориентациями.

Нетрудно понять, что уровень интереса потребителя можно возбудить преднамеренно с помощью ярких, сильных, выделяющихся среди других раздражителей, способных вызвать, прежде всего, ориентировочный рефлекс, а вместе с ним и непроизвольное внимание, что уже связано с интеллектуальной активностью и положительными эмоциональными переживаниями [4].

Дальнейший ход развития интереса потребителя зависит от обстоятельств. Если интерес получает эмоциональное подкрепление при повторении встреч с соответствующими объектами, деятельностью (при условии возникновения соответствующей связи с существующей направленностью и т.п.), у человека появляется более деятельное отношение к этим объектам. В противном случае, если такое положительное подкрепление не отмечается и нет связи с общей направленностью человека, потребительский интерес гаснет.

32

Для более высокого уровня - интереса деятеля характерны:

а) непроизвольное (переплетающееся с произвольным и послепроизвольным) внимание к деятельности, которую организует сам индивид. Физиологическую основу такого внимания можно было бы представить как доминанту в понимании А.А. Ухтомского;

б) наличие активных усилий при возможности заняться определенной деятельностью;

в) переживание положительных эмоций и сознательные поиски возобновления их во время определенной деятельности;

г) раскрытие предпосылок способностей во время активной деятельности;

д) постоянство интереса, достигающего определенного уровня обобщения (однако еще не связывающегося с ценностными ориентациями личности) [19].

Таким образом, главное на этом уровне - волевой компонент, который связан с тем, что человек уже не довольствуется интересом, вызванным у него другими, а сам планирует деятельность, которая должна доставлять ему и, конечно, доставляет удовольствие, вызывает положительные эмоциональные переживания, но уже не от процесса созерцания, восприятия, а от процесса деятельности. Главный и непосредственный мотив такого вида деятельности - удовольствие, положительные эмоциональные переживания, вызываемые самим процессом деятельности. К этому непосредственному мотиву могут присовокупляться и опосредствованные, чаще всего связанные со значимостью вида деятельности в личном или общественном плане.

Главным стимулом развития интереса здесь является осознание успеха в этой деятельности, в чем особенно большую роль играет положительное эмоциональное подкрепление со стороны (признание, похвала и т. п.). Разумеется, что в развитии интереса на уровне деятеля большую значимость приобретают предпосылки способностей, для развития которых одновременно складываются благоприятные условия. Если предпосылки способностей для определенной деятельности слабы или же этому не благоприятствуют социальная среда или другие условия деятельности человека, развитие интереса ослабевает, что приводит к его угасанию. При наличии интереса деятеля у человека обычно проявляется намерение выбрать соответствующую профессию, в основу которой легла бы именно та деятельность, в отношении которой образовался интерес деятеля (в крайнем случае, чтобы она являлась существенным компонентом избираемой профессии). Такое решение личности поднимает интерес деятеля на качественно новый уровень [1].

Для высшего уровня - собственно профессионального интереса - характерны:

а) большая интенсивность внимания, волевых усилий и эмоциональных переживаний, чем в интересе деятеля, поскольку образуется новый существенный стимулятор - осознанное решение превратить определенную деятельность в профессиональную в целом или хотя бы в части ее;

б) уже раскрывшиеся предпосылки способностей;

33

в) постоянство, обобщенность и осознанность интереса, его связь с другими группами обобщенных интересов и с ценностными ориентациями личности.

Теоретически большая интенсивность интереса собственно профессионального уровня объясняется тем, что кроме непосредственной мотивации определенной деятельности (она нравится, потому что вызывает чувство удовлетворения и т.п.) добавляются еще и опосредствованные мотивы, вызываемые значимостью данной деятельности как профессиональной, как такой, благодаря которой человек в будущем станет цениться как личность и которая определит его профессиональное продвижение.

Вразвитии профессиональных интересов осуществляется их структурализация при переходе от многочисленных неглубоких к единственному глубокому интересу [3].

Вразвитии профессиональных интересов наблюдается тенденция к росту их автономии. Если при потребительских интересах поведение человека больше определяется средой (ситуацией), то при сформировавшемся профессиональном интересе личность ими руководствуется.

Вмодели профессиональных интересов профессиональное самоопределение является границей между уровнем интереса деятеля и уровнем собственно профессионального интереса. Возникает вопрос: возможно ли профессиональное самоопределение на более низких уровнях профессионального интереса? На этот вопрос С.П. Крягжде отвечает утвердительно. Достаточно часто встречается профессиональное самоопределение, не связанное с высшим уровнем профессиональных интересов.

Втаких случаях, однако, отсутствует тесная структурная связь между интересом и обоснованным самоопределением, нет постоянства ни в интересе, ни в профессиональном самоопределении. Исходя только из наличия (или отсутствия) профессионального самоопределения, целесообразно разделить первые два («предварительных») уровня на подуровни: интерес потребителя без профессионального самоопределения и с профессиональным самоопределением, интерес деятеля без профессионального самоопределения и с профессиональным самоопределением, осознаваемым человеком как неокончательный (собираюсь выбрать или буду выбирать ту или эту профессию) [21].

Профессиональная подготовка студентов опирается на осознание личностных мотивов с учетом конечной цели обучения – подготовку специалиста, отвечающего установленным квалификационным требованиям. Мотивы являются неотъемлемым компонентом деятельности, что подтверждено исследованиями психологов.

Одной из сложных задач, решаемых педагогами в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, является формирование у них профессиональных интересов [9].

Интерес является важнейшим побудителем любой деятельности, влияющим на эффективность ее протекания. Еще П.П. Блонский писал, что

34

необходимо учитывать интересы при выборе профессии и что «при распределении подростков по специальности необходимо учитывать имеющийся у них интерес, и не только учитывать, но и развивать, раскрывая общественную значимость данной специальности, ее технические перспективы и т.п.».

О роли интереса в процессе познания для формирования личности учащегося писал И.Я. Лернер: «Без воспитания интереса не только к знаниям как результату учения, но и к самому процессу познавательной деятельности, осмыслению знаний, цели образования не могут быть достигнуты в отношении всех учеников».

Отношение личности к усвоению профессиональных знаний базируются на мотивах учения, которые делятся на три группы по критерию их происхождения (биогенные, социогенные и стимулы-мотивы). Биогенные мотивы присущи каждому индивиду и возникают в результате отражения познавательной потребности (пытливости, любознательности, стремления к активному восприятию и действию и т.д.). Социогенные мотивы формируются в процессе становления личности (познания себя, убеждения, отношения к обществу, стремления войти в определенную социальнопрофессиональную группу и т.д.). Так называемые стимулы-мотивы являются результатом стимулирующих педагогических воздействий. Профессиональные интересы входят в группу социогенных мотивов [13].

Необходимо заметить, что в существующей системе профессиональной подготовки имеется явное противоречие между целью обучения, направленной на развитие учебно-познавательной деятельности, и результатами профессиональной подготовки. На это противоречие указывает Э.Ф. Зеер, который пишет: «Цель обучения - освоение и развитие учебнопознавательной деятельности, результат профподготовки - освоение профессиональной деятельности».

Усиление мотивации учения следует рассматривать как важнейшее условие повышения качества профессиональной подготовки. Что же может способствовать формированию профессиональных интересов студентов в учебном процессе?

Формирование положительного отношения к учению формируется благодаря познавательным мотивам, среди которых особо выделяется познавательный интерес, определяющий нацеленность на овладение неизвестным, превращение незнания в знание, преобразование новых знаний в новые социальные ценности [2].

«Результаты познавательной деятельности, - утверждают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, - оцениваются человеком, во-первых, по отношению к собственным познавательным потребностям, т.е. с точки зрения того, в какой мере приобретаемая информация позволяет ориентироваться ему в окружающем мире; во-вторых, в познавательной деятельности, как и во всякой деятельности вообще, проявляется уровень достижения человека как личности, его творческие силы и способности. Иными словами, познавательная деятельность личности мотивируется как специфическими познавательными потребностями, так и общими неспецифическими

35

потребностями личностного плана, тенденциями к достижению, к самоутверждению себя в деятельности, к самовыражению». Названные авторы считают, что мотивация может носить непосредственный и опосредованный характер.

Мотивация непосредственного плана выступает в форме познавательного внутреннего интереса, эпистемической любознательности, стремления к новизне. Мотивация опосредованного плана проявляется в тех случаях, когда субъект руководствуется необходимостью использования знаний для решения каких-то конкретных практических проблем и задач. Отсюда следует вывод о взаимозависимости и взаимообусловленности познавательных и профессиональных интересов. Для этого требуется уточнить сущность познавательного интереса и профессионального интереса, установить общие черты и различия [16].

Познавательный интерес, возникающий и формирующийся в учебной деятельности, проявляется в усилении внимания, целеустремленности, духовном обогащении обучающихся. О наличии, возникновении и развитии познавательного интереса преподаватель может судить по следующим показателям, предложенным Г.И. Щукиной:

1)интеллектуальной активности, в частности, проявляющейся в вопросах обучаемых (вопрос как форма мысли выражает стремление найти ответ, осуществить поиск); в стремлении участвовать в деятельности (например, в обсуждении конкретного круга вопросов, дополнениях, поправках к ответу и т.д.), в желании получить новую информацию;

2)эмоциональным проявлениям личности в учебном процессе, которые сказываются в равнодушии, апатии, инертности или, напротив, в острой заинтересованности, радости, удовольствии от своего ответа и т.п.;

3)волевым проявлениям, вызывающим сосредоточенность внимания, настойчивость в преодолении затруднений, желание добиваться нужного результата.

В научной литературе различаются несколько видов познавательных интересов. В связи с проблемой качественной профессиональной подготовки будущих специалистов следует выделить интерес к содержанию изучаемого материала и интерес к способам добывания знаний [7].

Эти виды познавательных интересов взаимосвязаны и взаимообусловлены, и определяют отношение человека к учению, его ценностные ориентации. Развитию названных видов познавательных интересов будут способствовать содержание усваиваемых знаний и характер организуемой деятельности.

В содержании учебного материала имеются объективные предпосылки для развития познавательных интересов, к числу которых с полным правом можно отнести усиление профессионализации изучаемых дисциплин. Кроме того, необходимо учить будущих специалистов видеть и понимать практическую значимость изучаемого материала для своей профессиональной деятельности в последующем, осознавать значимость получаемых знаний в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

36

По мнению А.К. Марковой, в данной ситуации осуществляется взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов, в результате происходит «обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, т.е. превращение их в смыслообразующие». А.К. Маркова утверждает, что происходит «рождение новых мотивов - профессиональных - за счет приобретения личностной значимости для школьников отдельных ранее выполнявшихся ими действий («сдвиг мотива на цель»). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации».

Вместе с тем, надлежит различать познавательный интерес и профессиональный интерес, хотя между ними есть много общего во внешних проявлениях. Необходимо при этом заметить, что познавательным и профессиональным интересам присуща определенная взаимосвязь: сформированность познавательных интересов служит предпосылкой для развития профессиональных предпочтений и намерений учащихся, а в последующем, в процессе профессиональной деятельности, влияют на развитие интересов специалиста как проявления потребности в непрерывном пополнении знаний [15].

Висследованиях Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого, Ю.Н. Кулюткина, Г.А. Сухобской доказано, что если профессиональный интерес сочетается с познавательным, то учебный процесс протекает более интенсивно, деятельность обучаемых приобретает все более продуктивный характер, у них усиливается желание пополнить запас ранее усвоенных знаний, приобрести новые, проверить свои умения использовать знания на практике.

Профессиональный интерес характеризуется большей конкретностью, содержательностью, положительным отношением к учению.

Так Л.А. Йоваша считает, что профессиональные интересы в отличие от познавательных интересов означают стремление личности к определенной области практической деятельности. Это не только интерес к данной деятельности, но и склонность испытать в ней свои силы, поработать».

Внаучной литературе говорится вообще о профессиональных интересах, без детализации. Каждый исследователь по-своему раскрывает сущность профессиональных интересов. До настоящего времени не исследованы виды профессиональных интересов [1].

Например, Л.А. Йоваша говорит о том, что интерес к профессии проявляется «в стремлении больше узнать о ней, вникнуть в ее содержание и характер, в желании попробовать себя в деле».

А.Д. Сазонов и И.А. Сазонов рассматривают профессиональный интерес как «интерес к предпочитаемому виду трудовой деятельности».

На основе выявления общего и различного в познавательных и профессиональных интересах можно выделить следующие виды профессиональных интересов:

1) интерес к содержанию профессиональных знаний;

2) интерес к применению приобретенных профессиональных знаний на практике;

37

3) интерес к получению знаний в результате практической деятельности.

На повышении профессионального интереса может серьезно сказаться взаимосвязь содержания изучаемых предметов с профессиональной подготовкой [25].

Общеобразовательные предметы являются органическим элементом и имеют большую значимость в системе профессиональной подготовки, если их преподавание ориентировано на достижение основной цели конкретного учебного заведения - подготовку высококвалифицированного специалиста. Следовательно, в программах по общеобразовательным предметам должна быть учтена специфика профессиональной подготовки обучающихся в данном учебном заведении. Усиление профессионализации учебных дисциплин должно осуществляться путем отбора содержания учебного материала, являющегося фундаментом для усвоения профессиональных знаний.

В содержании учебного материала имеются объективные предпосылки для развития профессиональных интересов, к числу которых с полным правом можно отнести профессионализацию учебных дисциплин.

Профессионализация учебных дисциплин, с нашей точки зрения, заключается, прежде всего, в определении тематики и отборе содержания учебных занятий. В качестве основного критерия выступает ориентированность на формирование у студентов:

1)знаний, составляющие теоретический фундамент для осмысления студентами идей, концепций и теорий, дисциплин предметной подготовки;

2)знаний, которые непосредственно будут применяться на практике;

3)знаний и умений, способствующих совершенствованию профессиональной подготовки студентов.

Это будет возможным лишь при реализации междисциплинарных связей, установление которых позволит рассматривать изучаемые процессы и явления во взаимосвязи и взаимообусловленности, единстве и противоречивости влияющих на них факторов.

Необходимо повысить уровень теоретического и производственного обучения, обеспечить взаимосвязь дисциплин предметной и общеобразовательной подготовки, что обеспечивается соответствующей организацией познавательной деятельности обучающихся, которая содействует творческому отношению к овладению знаниями, повышению их интеллектуальной активности, имеет практическую направленность.

В своем исследовании мы основываемся на определении деятельности, данной В.В. Давыдовым: «Деятельность - это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, состоящая в целенаправленном преобразовании ими природной и социальной действительности. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает цель, средство, процесс преобразования и результат. При выполнении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект».

Э.Ф. Зеер утверждает, что «деятельность мотивирует человека в той степени, в какой она приобретает для него личностный смысл» [12].

38

Организация такой познавательной деятельности детерминирует формирование профессиональных интересов вследствие того, что развитие деятельности в процессе профессиональной подготовки происходит поэтапно: от учебно-познавательной к учебно-профессиональной и от нее к реальной профессиональной деятельности.

Поэтому надлежит не только вооружить человека специальными знаниями и умениями в области данной профессии, но и методами учебной деятельности, с помощью которых добываются знания и формируются соответствующие умения.

Наличие профессиональных знаний и умение оперировать этими знаниями в практической деятельности – явления не рядоположенные. На практике специалист сталкивается с огромным количеством самых разнообразных фактов, явлений и ситуаций, для анализа которых и нахождения оптимальных путей решения требуется не репродуктивная деятельность, но творческое осмысление [17].

Безусловно, что знания являются необходимым элементом и предпосылкой практической деятельности. П.В. Копнин пишет: «Труд человека предполагает знание, дальнейшее определение которого связано с установлением его места в практической деятельности». Вместе с тем, чтобы «знание служило средством практического овладения процессами и вещами, оно должно иметь их в своем содержании, отражать свойства и закономерности объективной реальности и видеть вещи не только такими, какими они могут быть в результате практической деятельности».

Наряду с формированием положительных установок на качественное усвоение необходимых профессиональных знаний, умений и навыков у студентов должны создаваться предпосылки для формирования психологической готовности к определенному виду деятельности. Именно в создании соответствующих предпосылок для формирования психологической готовности трудиться в определенной профессиональной области заключается третье функциональное назначение периода адаптации.

Психологическая готовность трудиться в определенной области подразумевает наличие конкретных установок на нахождение оптимальных способов профессиональной деятельности, оценку своих возможностей для компетентного выполнения производственных задач, преодоления различного рода появляющихся затруднений и достижения планируемых результатов. Психологическая готовность формируется на протяжении всего периода обучения, но особенно важно создать все предпосылки для формирования этого качества в начальный период [3].

В психолого-педагогической литературе понятие «готовность» трактуется неоднозначно, каждый автор рассматривает его со своих позиций:

-как наличие способностей (С.Л. Рубинштейн и Б.Г. Ананьев);

-как синтез свойств личности (В.А. Крутецкий);

-как ситуативное состояние (П.А. Рудик);

-как сложное интегральное качество личности (В.И. Ширинский);

-как психологический и нравственный показатель личности (Л.В. Кондрашева);

39

- как совокупность разнообразных качеств личности (И.А. Сазонов). И.А. Сазоновым особо выделяется такое качество, как

профессиональная направленность личности, определяемая наличием устойчивого интереса к определенной трудовой деятельности, наличием внутренней установки на приобретение знаний, умений и навыков, предъявляемых к человеку данной профессией, наличием ценностных ориентаций в избираемой профессии.

Как видим, имеют место различные подходы к раскрытию данного понятия, которые касаются не только психологических свойств личности, и усматривается непосредственная связь с процессом приобретения знаний, которые должны стать инструментом профессиональной деятельности.

40