Психолого-педагогические аспекты профессиональной ориентации в условиях дистанционного взаимодействия. Монография

предпринимателям. Поэтому и возникла необходимость разработки рекомендаций по профотбору кандидатов в телефонистки по их психофизиологическим качествам. В итоге текучесть кадров резко сократилась.

Первая мировая война (1914 - 1918 гг.) вызвала дальнейшее расширение потребности в определении профессиональной пригодности: она требовала ускоренной подготовки лиц, обладающих нужными для военного дела интеллектуальными и физическими качествами.

Интенсивное техническое перевооружение промышленности ведущих капиталистических государств, развитие принципиально новой техники в начале XX в., в том числе военной, актуализировали проблему «человек – техника». Все острее стало осознаваться, что не каждый желающий может управлять сложным техническим устройством - для этого необходимы знания, способности и соответствующие навыки. Война существенно обострила интерес к вопросам соотнесения способностей человека с требованиями профессий. Тем самым была подготовлена почва для развертывания научно-исследовательских работ по тестовым методам оценки личности. В США был создан первый вариант так называемого группового теста, который позволял быстро оценить пригодность призывников к воинской службе в различных родах войск. Созданный тест рассматривался как психологическое оружие, поэтому все испытания, масштаб исследований

ирезультаты их хранились в тайне. На основании исследований производилось отчисление «негодных лиц», назначение на «черные работы» неспособных к строю, комплектование унтер-офицерских и офицерских школ, выравнивание частей по уровню интеллектуальности, набор в специальные части и т. д.

Социальная значимость профессиональной ориентации обусловила научную разработку данной проблемы. Анализ библиографических источников показал, что к концу XIX века в зарубежной психологии уже сформировалась методологическая база для обоснования и исследования индивидуальных психофизиологических особенностей людей применительно к их профессиональной деятельности: появились экспериментальные лаборатории по изучению человека и его поведения, были разработаны методы изучения высших психических функций (Вунд, Гальтон, Холл, Эбингауз), исследованы способности, как наследственно предопределенные индивидуальные различия (Ф. Гальтон, Дж. Кэттел); изучен механизм формирования и развития профессиональных навыков (Брайан, Хартер) [49]. В соответствии с этим, в психолого-педагогической науке начинают активно разрабатываться диагностические методы определения профессиональной пригодности человека, предпринимаются попытки классификации профессий

иописания их характеристик (профессиограмм), осуществляется интенсивный поиск оптимальных форм, методов и средств профессионального обучения и воспитания.

Вышеизложенные аспекты профессиональной ориентации в рассматриваемый период исследуются в основном применительно к рабочим специальностям и взрослому возрасту [16].

11

В зарубежной психологии и педагогике исторически сложились четыре концепции профессиональной ориентации:

-методологическая - руководство выбором профессии (Дж. Дейвис, Ф. Парсонс);

-структурная - теория образцов, объединяющая теоретические правила

исхемы профориентации, расширяющая знания о профессиях (Ш. Бюлер, Э. Гинзберг, П. Лазарсфельд, Х. Леман, Д. Миллер, В. Форм);

-мотивационная - исследование причин, побуждающих к профессиональной деятельности и удовлетворения, получаемого от работы (А. Маслоу, Л. Рейнольдс, Эн Роу, Ф. Херцберг, Шистер);

-«теория индивидуальности» - сосредоточение внимания на личности оптанта, изучение индивидуальных особенностей избирающего профессиональный путь и формирования профессиональной зрелости индивида (Д. Сьюпер, Л. Тайлер, Тидеман, С. Фукуяма, Дж. Холланд) [41].

Основателем теории профессиональной ориентации, основоположником методологической или традиционной концепции, положения о профессиональной пригодности является Ф. Парсонс. Созданная им «теория черт и характеров» содержит три основных аспекта выбора профессии:

1)ясное понимание самого себя, своих интересов, склонностей и возможностей, определение ограничений профессионального выбора и объяснение их причин (психодиагностическая фаза);

2)знание требований и условий для достижения успехов в различных областях профессиональной деятельности, возможностей и перспектив профессионального развития в различных направлениях выбираемой специальности (профессиографическая фаза);

3)выбор профессии на основе соотнесения первых двух факторов (фаза принятия решений).

Согласно данной теории, первоначально осуществляется диагностика уровня развития общих и специальных способностей оптанта, его профессионально-значимых личностных качеств и интересов, полученные результаты соотносятся с требованиями профессии (профессиограммой), на основании чего выдаются рекомендации о пригодности человека к той или иной профессиональной деятельности [20]. Вместе с тем, существенным недостатком учения Ф. Парсонса о выборе профессии является понимание профессиональной пригодности лишь как совокупности устойчивых врожденных черт, предопределяющих успешность будущей профессиональной деятельности и удовлетворенность трудом. При этом не находят отражения идеи становления личности будущего профессионала, формирования и развития его ценностно-мотивационной сферы, личностных качеств и способностей в процессе специального обучения и трудовой деятельности, определяющих возникновение профессиональных интересов, принятие решения о выборе профессии и дальнейшее профессиональное развитие личности.

Начиная с 50-х г. XX в. в зарубежной теории профессиональной ориентации обосновывается положение о содержательно-динамической

12

процессуальности и различной возрастной интенсификации профессионального выбора. Психологические исследования показывают, что знания о профессиях и отношение к ним начинает формироваться с ранних детских лет. При этом предрасположенность человека к конкретной профессиональной деятельности, как принятие серии поэтапных решений о выборе профессии и направлений последующей профессиональной самореализации, складывается на основе понимания самого себя, своих склонностей, возможностей и одобрения своих действий, т.е. профессионального «самоприятия». В соответствии с этим, в педагогике и психологии большое внимание уделяется исследованию различных возрастных периодов, оказывающих влияние на последующий реальный выбор профессии. Здесь существуют разные точки зрения. Эн Роу, например, исследует ранний детский возраст как основу формирования комплекса основных мотивов, установок, интересов и способностей, выражающихся в общей картине жизни взрослого, его межличностных взаимоотношениях и в выборе профессии. В то же время Д.Миллер и В.Форм рассматривают выбор профессии как процесс личностного самоопределения в профессиональной деятельности, длящийся на протяжении всей жизни человека и обусловленный влиянием социальной среды, в связи с чем они выделяют 6 стадий профессиональной жизни: подготовительную, начальную, переходную, испытательную, стабильную и пенсионную [14].

Наиболее законченную периодизацию профессионального развития человека разрабатывает Д. Сьюпер. Он определяет возрастные «стадии профессиональной жизни», в течение которых индивид, принимая решение о выборе профессии, реализует представления о себе и окружающем его мире:

1)период роста (от 0-14 лет), где в основе профессионального выбора лежат: фантазия (4-7 лет), интересы (11-12 лет), способности (13-14 лет);

2)период «исследования профессии» (15-24 года), при этом в 15-17 лет трудовая деятельность является временным занятием, в 18-21 год осуществляется перенос принятых решений на реальный мир работы или учебы, в 22-24 года происходит практическое апробирование профессии с целью проверки выбора в реальной профессиональной деятельности;

3)период упрочения (25-44 г.), который состоит из пробной стадии (2530 лет) - продолжение практического испытания профессионального выбора или его осуждение и стабильной стадии (30-44 года) - этап творческой профессиональной деятельности;

4)период сохранения (45-64 г.), когда происходит продолжение занятий

визбранных направлениях профессии;

5)период спада (с 65 л.) - замедление продвижения, постепенный отход от дел и уединение [57].

Для нашего исследования особенно значимой является периодизация подросткового и юношеского возраста, согласно которой молодежь, выбирая профессию, проходит через три больших периода формирования профессиональных предпочтений: фантазии, проб и реалистического выбора, соответствующих этапам принятия решения о выборе профессии (Аксельрод, Гинзберг, Гинсбург, Херм).

13

1.3 Особенности становления личности в школьном возрасте

Подростковый возраст - один из самых трудных, сложных для психологического анализа. Это обусловлено разнонаправленностью и многовариантностью развития ребенка в данном возрасте. Рассмотрим особенности становления подростка.

Социальная ситуация развития существенно не меняется. Дети продолжают ходить в школу. Система социальных отношений и социальная роль - прежние.

Своеобразие социальной ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности. Во многом это обусловлено существованием в обществе двойных стандартов поведения для детей и взрослых. А как же вести себя подростку?

Учебный процесс несколько изменился, появились новые предметы и новые учителя, но в целом учебная деятельность существенно не перестроилась и перестала выполнять личностно-образующую функцию. Исходя из этого, ряд отечественных психологов не называют учебную деятельность ведущей. Д.И. Фельдштейн предлагает в качестве ведущей деятельности подростка общественно-полезную, В.В. Давыдов - интимноличностное общение, А.В. Петровский - многоплановые виды деятельности

[7].

Вряд ли можно обеспечить целенаправленное и управляемое становление личности в рамках этих ненормативных видов деятельности. Очевидно, ведущей деятельностью в этом возрасте остается учебная. Но, чтобы продолжать выполнять личностно образующую функцию, она должна стать принципиально иной.

С учетом многовариантности траекторий развития личности подростков учебная деятельность должна стать вариативной. Очевидно, в учебные планы необходимо ввести предметы и дисциплины по выбору, как в вузах. Нужны также новые формы и методы обучения - личностно ориентированные технологии. Оптимальным вариантом учебной деятельности, соответствующей психологическим особенностям подростков, является личностно ориентированное образование.

Подростковый возраст - это период кардинальной перестройки организма. Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечнососудистой системы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созревание усиливает половую идентификацию.

Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте резко повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физического «Я». Промежуточное положение подростков в системе «ребенок

14

- взрослый», неадекватная психологическому строю личности ведущая (учебная) деятельность, психофизиологическая перестройка организма приводят к подростковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность.

Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразований. К ним

впервую очередь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрослом. Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетворяется [1].

Поиск себя, своего места в обществе взрослых, по мнению И.С. Кона, побуждает подростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отношение к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки.

Рассмотрим особенности развития самосознания подростков. Самосознание - целостная совокупность представлений, знаний, оценок и установок человека, относящихся к собственной личности. Оно выполняет две важные роли: регулирующую и защитную. Регулирующая функция выражается в том, что подросток конструирует свое поведение и отношения в соответствии с представлением о себе, своих качествах и возможностях. Защитная функция проявляется в стрессовых, критических ситуациях, чтобы восстановить нарушенное равновесие, при помощи особых защитных приемов уберечься от психологической травмы [36].

Самосознание - структурно сложное явление человеческой психики, где

втесном единстве взаимодействуют две подструктуры: знание о себе и отношение к себе. Знание о себе накапливается в процессе самопознания и фиксируется в виде «Я» - концепции, состоящей из конкретных образов «Я»: телесное «Я», реальное «Я», идеальное «Я», ролевое «Я», будущее «Я» и т.д. Предметом педагогического осмысления, как правило, выступают два из них: идеальное «Я», т.е. какой хочет стать личность в соответствии с ее идеалами, и реальное «Я», т.е. каким видит себя человек на данный момент. Эмоционально-ценностное отношение к себе складывается в процессе самооценивания своего каждодневного поведения, отношений, результатов труда и фиксируется в виде самооценки [4].

Самооценка - это эмоционально-оценочное отношение личности к знаниям о себе, это знание, проверенное чувством самоодобрения - самопорицания, самоощущением, отрицательным или положительным. Самооценка складывается из множества конкретных черточек. Педагогу важно знать те из них, которые наиболее сильно, значимо влияют на успешность учебы, а также обеспечивают благоприятное развитие личности. Такими характеристиками являются уровень и адекватность самооценки.

Адекватность самооценки - это степень ее объективности. В силу своей субъективности самооценка никогда или почти никогда не совпадает с тем, что собой представляет личность на самом деле. Поэтому адекватной

15

признается самооценка, при которой представление личности о своих качествах и возможностях максимально приближено к реальному уровню их развития. Неадекватная самооценка - это завышенная или заниженная оценка своих качеств и возможностей.

Необходимо иметь в виду, что самооценка подростка не может не зависеть от внешних влияний, каким бы оригинальным и самостоятельным он ни стремился казаться [61]. Содержание его идеалов и текущих оценочных суждений в значительной степени определяется моральными нормами общества, одобряющими, осуждающими или запрещающими тот или иной тип поведения, оценками окружающих: взрослых и особенно сверстников, товарищей. Именно в области самосознания как нельзя более справедлива крылатая фраза: «Подросток - человек группы». Легко убедиться в том, что старший подросток живет буквально в плену групповых стереотипов и стандартов, взяв хотя бы самооценки телесного «Я»: толстый, невысокий, неуклюжий, прыщавый - значит, некрасивый; высокий, худощавый, с чистой кожей - красавец. Формируя правильную самооценку, педагог должен учитывать внешнюю социальную заданность самооценки, сформировавшие ее источники: мнения, господствующие в группе, молодежные нормы, ценности, предрассудки сегодняшнего дня.

Итак, мы рассмотрели самосознание в его важнейшей, регулирующей, роли. Не менее часто педагогу в воспитательной практике приходится иметь дело с самосознанием в его защитной роли.

Грановская Р.М. отмечает, что подросток сталкивается в своей жизни с различными трудностями, критическими ситуациями. Их преодоление обычно осуществляется через действие, поступок, преобразовательное усилие: интеллектуальное, эмоциональное, физическое. Однако иногда в особо сложных случаях подросток вместо деятельностного решения прибегает к защите от психотравмирующего обстоятельства, переживания. Иными словами, вместо преодоления фактора личность приспосабливается к нему на уровне сознания. Самосознание в этом случае предоставляет более десятка способов защиты, например, способ вытеснения из сознания, забывания неприятного факта, дискредитации жертвы своего проступка, дискредитации цели, сублимации, когда человек компенсирует невозможность выполнения привлекательного для него вида деятельности выполнением деятельности более доступной.

Какова педагогическая позиция по отношению к защитным механизмам? Некоторые из них - правда, их немного - имеют для личности положительное развивающее значение, например, утверждение подростка в доступных ему видах деятельности; часть способов защиты имеют психотерапевтическое значение, лечат душу, например, способ вытеснения. Педагог должен сделать такие способы защиты своими союзниками. Так, физически слабому подростку можно предложить утвердить себя в техническом творчестве.

Вместе с тем ряд способов защиты скорее тормозит развитие подростка, поскольку помогает ему оправдать, и довольно аргументировано, неблаговидный поступок. Бороздина Л.В. относит к таковым, например,

16

приемы дискредитации жертвы и цели. Очень часто такая самозащита опасна тем, что личность уклоняется от каких-либо преобразовательных усилий, волевых или интеллектуальных, предпочитая пассивно-оборонительный вариант.

Следующим важным психологическим новообразованием, по мнению Дубровиной Л.В. является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых [22].

Стремление к эмансипации, возросшая самостоятельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потребность в общении со сверстниками. В интимноличностном общении многие психологические проблемы и трудности снимаются. Полноценное общение обеспечивается в разного рода формальных и неформальных группах. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество - корпоративность, которое означает групповую идентификацию, социальную защищенность и возможность почувствовать себя взрослым, равным среди равных.

В подростковом возрасте происходит перестройка взаимоотношений ребенка со взрослыми. Как отмечает Столяренко Л. Д., инициатива пересмотра отношений принадлежит подростку, который начинает бунтовать против прежней опеки, постоянных нравоучений и запретов. Свидетельством неблагоприятных отношений являются следующие поведенческие реакции подростков:

1)эмансипации (освобождения). Проявляется в стремлении вырваться из-под опеки родителей, учителей, взрослых с их порядком, законами, стандартами и ценностями;

2)группирования со сверстниками. Выделяют смешанные, неустойчивые группы, возникающие в зависимости от увлечений, обстоятельств; стабильные группы с постоянным лидером, иерархией. Последние обладают «своей территорией», свободное время проводят в стычках с подобными группами;

3)увлечения. Реакция может быть столь сильной, что целиком захватывает подростка, снижает его интерес к учебе. Увлечение может быть интеллектуальным (музыка, рисование, поэзия, радиотехника); телесным (спорт, культуризм, вождение мотоцикла, рукоделие); лидерским (поиск ситуаций, компаний, где можно предводительствовать); накопительским (коллекционирование); эгоцентрическим (стремлением выделиться модной одеждой, внешностью); азартным (пари, карты, поиск ситуаций риска); коммуникативным (болтовня, сплетничание и т.п.);

4)гиперсексуальности. Проявляется в повышенном интересе к лицам другого пола, сексуальной литературе, порнографии. Влюбленность и ухаживание подчас сопровождаются петтингом (интимными ласками), онанизмом, ранним началом половой жизни. Если взрослые воспринимают это с негодованием, то конфликт неизбежен. Перестройка отношения к повзрослевшим детям на основе тактичности и терпимости - вот путь к ликвидации конфликта.

17

Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных процессов психологи не отмечают. Очевидно, они не столь значимы на фоне других личностных изменений. Подросток рвется во взрослую жизнь, но находит ее преимущественно в воображении, с помощью которого он примеривает себя к миру взрослых. А мир взрослых - это не только особые взаимоотношения полов, вседозволенность и ненормативность, но и профессиональная принадлежность [3, 8, 9, 14, 16, 27, 41, 52].

Подростковый возраст завершается в 14-15 лет. Это время приходится на девятый класс. Перед подростками стоит вопрос, что делать дальше: продолжить обучение в школе, поступить в профессиональное учебное заведение или устроиться на работу? По существу, старшему подростку необходимо профессионально самоопределиться. Вместе с родителями и учителями он должен разобраться в своих интересах, склонностях и способностях, учесть финансовые возможности семьи, востребованность в регионе разнообразных видов профессий и способы их получения. Естественно, что речь может идти лишь о первоначальном, приблизительном, а подчас вынужденном профессиональном самоопределении. Следует также отметить, что самостоятельный, компетентный и ответственный выбор профессии с учетом своих индивидуально-психологических особенностей подростку не по силам. Большинство подростков все же хотело бы продолжить учебу в школе, но слабая успеваемость, отклоняющееся поведение и экономическая несостоятельность семьи вынуждают их продолжать свою жизнь вне общеобразовательной школы. Будущая профессионально ориентированная жизнь вызывает тревожность и эмоциональную напряженность.

Ранняя юность (15-18 лет). Особенность социальной ситуации развития Д.И. Фельдштейн видит в том, что это возраст, завершающий детство. Общество, казалось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14-16 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Тем не менее, пройдет немного времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми. Поэтому свое пребывание в этом возрасте они рассматривают как временное. Отсюда их устремленность в будущее. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму этого желанного будущего. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак

[63].

Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном

18

самоопределении. Старшеклассники решают важные задачи: кем быть, и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки - неудовлетворенность всей своей последующей жизнью.

Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебнопрофессиональная. Почему должна стать? И что такое учебнопрофессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Для того чтобы стать личностно-образующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифференцированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения. А сформированные к этому времени склонности и способности свидетельствуют о необходимости большей дифференциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школыгимназии, политехнические лицеи и художественно-прикладные школы. Очевидно, что таких школ должно быть больше, т.к. именно дифференциация образования старшеклассников в наибольшей мере соответствует психологии ранней юности.

Для учащихся средних профессиональных учебных заведений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятельность имеет четкую профессиональную направленность. Но, поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативновынужденным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностно-образующую функцию [57].

Ранняя юность - период завершения физического развития. К концу этого возраста девушки и юноши - биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное развитие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельности. И конечно, сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги, с которыми можно было бы удовлетворять потребность в эмоционально-интимном общении. Сексуально окрашенные фантазии и переживания - важная сторона внутренней жизни девушек и юношей.

В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность личности характеризуется ее ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками,

мотивами [8, 40, 44, 63, 64].

Для процесса формирования будущих специалистов важное значение имеет знание уровня профессиональной направленности учащихся. Профнаправленность - интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональной направленности - высокий или низкий - определяется характером и силой выраженности ее составляющих.

19

Направленность как система развивающихся побуждений качественно изменяется в процессе профессионального развития учащегося. По данным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной профессией, а примерно 60% после окончания училища не работают по полученной специальности [46].

Рассмотрим конкретные составляющие профессиональной направленности. Ведущей среди них является система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможности совершенствования и самоутверждения, «инструментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале самостоятельного освоения профессиональной деятельности появляется ориентация на самоутверждение в труде.

Настроенность на определенную форму поведения, вид деятельности, связанный с удовлетворением какой-либо потребности, выражается термином «психологическая установка». Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы поведения, вида деятельности, регулирует способы их реализации, а также выполняет стабилизирующую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся ситуациях, т.е. придает профессиональному становлению личности определенную профессиональную устойчивость [66].

Таким образом, в качестве составляющей профессиональной направленности выступает социально-профессиональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности.

Следующий компонент профнаправленности - профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность. Под профессиональными интересами понимается динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность. Интенсивность и устойчивость профессиональных интересов сказываются на преодолении трудностей адаптации, успешности освоения и выполнения профессионально значимых видов деятельности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности [42].

Как отмечают многие исследователи [14, 18, 27, 35, 62], ведущим компонентом направленности являются мотивы, т.е. совокупность внешних

20