Психолого-педагогическая диагностика в социально-культурной рекреации. Конспект лекций для обучающихся по направлению подготовки 51.03.03 «Социально-к

Не меньшее значение имеет фактор «заказчика». Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого подростка. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребенка.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы – функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

К предмету образовательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств и функций:

-познавательных способностей;

-знаний, умений и навыков по конкретным предметным дисцип-

линам;

-системы представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

Кпредмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:

-характера, воли и целеустремленности;

-социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;

-готовности юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

И в ходе образования, и в ходе воспитания, семья, психологи, педагоги, школа явно или неявно выполняет третью функцию – социальнопрофессиональной селекции, или отбора. При этом дети, подростки, обучающиеся тем или иным образом, группируются как по уровню развития

уних определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости.

51

Контрольные задания:

1.Перечислить основные методы психолого-педагогической диагностики, используемые в рекреации и дать им характеристику.

2.Рассмотреть роль и место методов психолого-педагогической диагностики в социально-культурной рекреации.

3.Описать особенности применения методов психолого-педагоги- ческой диагностики в социально-культурной рекреации.

4.Оценить выявленные с помощью психолого-педагогической диагностики социально-психологические особенности детей, подростков, взрослых – участников социально-культурных процессов.

5.Дать характеристику индивидуальным психологическим особенностям личности участников рекреационных программ.

6.Перечислить задачи методов психолого-педагогической диагностики в рекреации.

7.Рассмотреть роль психолого-педагогической диагностики как рекреационного фактора.

Лекция 6. Тесты для измерения интеллекта и их особенности

Цель: ознакомить с основами психолого-педагогической диагностики интеллекта.

План:

1.Интеллект: структура и особенности.

2.Тесты как один из основных методов психолого-педагогической диагностики интеллекта.

Список литературы:

1.Немов, Р. С. Общая психология [Текст]: учебник для бакалав-

ров. Т. 2. Познавательные процессы и психические состояния /

Р. С. Немов. – 6-е изд. – Москва: Юрайт, 2011. – С. 310–316.

2.Носс, И. Н. Руководство по психодиагностике [Текст]: учеб. пособие / И. Н. Носс. – Москва: Изд. Института психотерапии, 2004. –

С. 253–309.

3.Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст]: учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова. – Москва: Юрайт, 2012. – С. 168–216.

4.Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии [Текст] / С. Я. Рубинштейн. – Москва: ЭКСМО-Пресс, 1999. –

С. 71–124.

52

5.Куб [Электронный ресурс]: электронная библиотека. – Электрон. дан. – [Б. м.], 2018. – Режим доступа: koob.ru. – Загл. с экрана.

6.Психологос [Электронный ресурс]: энциклопедия практической психологии. – Электрон. дан. – [Б. м.], 2009–2018. – Режим доступа: http://www.psychologos.ru/. – Загл. с экрана.

1. Интеллект: структура и особенности

Познание мира осуществляется человеком с помощью трех уровней когнитивных операций: предметно-образного (интуитивного), конкретного и абстрактного мышления, которые обладают свойством выявления внутренних, недоступных непосредственному восприятию (чувственному познанию мира) закономерностей, связей предметов и явлений окружающей действительности.

Интеллект (лат. intellectus – ум, рассудок, разум, понимание, познание) – способность к аглютинативной переработке результатов когнитивных операций, обеспечивающая познание сущности и взаимозависимости предметов и явлений, направленности их динамики. Присущая индивиду интеллектуальная продуктивность определяет уровень его возможности адаптации к новым условиям, критической оценки настоящего и предвидения будущего.

К. Ясперс (1913) считал, что «интеллект – это человек в целом, рассматриваемый со стороны его способностей». Он различает «предпосылки» интеллекта (отдельные психические функции: память, внимание, речь

идр.), «духовный инвентарь» (запас знаний, некоторых высших навыков)

исобственно интеллект (способность к логическому мышлению, абстрагированию, комбинаторике) [См. 4]. Э. Кречмер (1927) под интеллектом понимал «знание и логические способности» и, в частности, «способность

к приобретению и использованию запаса представлений» [См. 4]. По И. Ф. Случевскому (1957) интеллект – «уровень способности человека пользоваться мыслительными операциями» [См. 4].

Существует классификация с выделением трех видов интеллекта: формальный интеллект (совокупность стандартных знаний и умений, почерпнутых в процессе образования и накопления жизненного опыта), практический интеллект, помогающий человеку разобраться в конкретных жизненных ситуациях. Практический интеллект в установлении внутренних закономерностей жизненной ситуации использует в основном

53

процессы интуитивного (предметно-образного) и конкретного мышления. Третья разновидность интеллекта – высший, абстрактный интеллект, в его основе преобладают операции абстрактно-логического мышления (обобщение, абстракция, конкретизация).

С учетом представленного понимания интеллекта становится ясно, что не запас сведений, представлений главное в нем, а именно логические способности. Можно иметь высшее образование при низком интеллекте и быть безграмотным, но с высоким интеллектом – «очень умным». Следует различать ум и мудрость. Мудрость – это высшая форма интеллекта, характеризующаяся широтой охвата закономерностей при решении интеллектуальных задач. Умный человек решает правильно и глубоко, а мудрый – решает правильно, глубоко и широко, что обусловливает гуманистическую направленность решения. Противоположным мудрости феноменом является глупость.

Понятие «физиологическая глупость» (термин Т. Биликевича), или просто «глупость», означает «свойство здорового человека» (Токарский А., 1896). Глупым людям присущи общая примитивность, отсутствие духовных запросов, врожденная ограниченность, недоступность понимания иронии (особенно неспособность иронизировать над собой) и несоответствие действий с требованиями действительности. Как отмечает А. Токарский, «восприняв мало, глупый полагает, что воспринял всё, и считает себя обладателем истины, даже не понимая, как возможны сомнения».

Глупость далеко не всегда препятствует успехам в обучении и преуспевании на служебном поприще, что возможно за счет хорошей памяти и прилежания. Л. Н. Толстой в романе «Воскресенье» приводит описание «удачливого глупца». «Товарищ прокурора был от природы очень глуп, но сверх того имел несчастье кончить курс гимназии с золотой медалью и в университете получить награду за свое сочинение о сервитутах по римскому праву и потому был в высшей степени самоуверен, доволен собой, чему еще способствовал успех у дам, и вследствие этого был глуп чрезвычайно».

Дебильность (лат. debilis – увечный, немощный, слабый) – легкая степень олигофрении (IQ 50–70). Диагностика дебильности у детей до трех лет затруднена, так как у детей в этот период отсутствует абстрактное мышление. Развитие детей с дебильностью отличается от нормального тем, что они позже начинают реагировать на раздражители

54

внешней среды (звуковые, световые и др.), позже начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить, играть с игрушками и т. д. Особенно отстает формирование речевой функции: медленно накапливается словарный запас, причем пассивный словарь таких детей (понимание слов) значительно превышает активный. Часто у детей нарушено и с трудом поддается коррекции произношение звуков и слов. Долго удерживаются аграмматизмы (опускание, искажение окончаний). Умственную отсталость заставляют предполагать, кроме того, такие признаки, как отсутствие любознательности, интереса к сказкам, понимания ситуации, переданной в сказках, малоосмысленный характер игр.

Дети младшего школьного возраста затрудняются в осмысливании простой сюжетной картинки или рассказа, особенно со скрытым (переносным) смыслом. Они не могут оторваться от конкретной ситуации, пытаются применять старые способы решения к новым задачам. У таких детей не формируется понятие числа. Они не могут использовать подсказку.

Дети старшего возраста и взрослые с умственной отсталостью не понимают переносного смысла пословиц и метафор, не выделяют главного, не могут классифицировать предметы по ведущим признакам, формировать выводы, не понимают иронии, лишены чувства юмора. Слабость ассоциативных процессов до некоторой степени компенсируется механическим запоминанием. Отвлеченные понятия носят внешний характер, не имеют содержания, используются как штампы, без понимания их смысла. Все эти признаки представляют собой проявления недоразвития абстрактного мышления, вследствие чего умственно отсталые оказываются неспособными к полноценному отвлечению и обобщению предметов и явлений действительности, у них отмечается недостаточность критических способностей, преобладание конкретно-образного мышления. Умственно отсталые не способны понимать усложненные отношения. Неполноценна их перспективная оценка происходящего и возможных последствий своих действий. Фразовая речь развита, но словарный запас бедный, речь косноязычная, часто в виде речевых штампов («как дела?» – «как сажа бела» и т. д.).

Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности.

55

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Кризис этого направления заключался в том, что понятие «интеллект» было подменено понятием «способность к учению». Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т. д.

Экспериментально-психологическое направление, как реакция на неконструктивность тестологических теорий, представлено теориями Ж. Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л. С. Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ). Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.

Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов, направленных на измерение интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей (версия 1983 года), когда весь тест проведен, его результаты представляются в виде 11-балль- ных значений, по одному значению на каждый субтест (11 субтестов). Количественная информация по тесту представляется в виде профиля результатов, состоящего из результатов по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях. Мерой оценки теста в целом может быть сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как правило, тестологи ограничиваются тем, что представляют результаты субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в виде значения – IQ.

IQ – количественный показатель интеллектуального развития. Он высчитывается по формуле:

умственный возраст

IQ = –------------------------------------ *100

хронологический возраст

56

По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель (IQ) был заменен стандартным IQ-показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ. При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на соответствующий общий показатель IQ. Существенную информацию дает интерпретация профиля результатов по субтестам.

Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы IQ не дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в каких – ниже. Так, например, показатель IQ в 100 баллов может быть получен и в случае однородного профиля достижений (то есть когда по всем субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним субтестам достигнуты результаты выше среднего, а по другим – ниже среднего.

IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от конкретного теста. Интеллект не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. Он может быть отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллектуальные способности человека это не единая и однообразная способность, складывающаяся из нескольких функций. Интеллект – это обычно комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре.

Фактор «G». Двухфакторная и многофакторная теории интел-

лекта. В исследованиях Ч. Спирмана (автора двухфакторной теории интеллекта) было установлено, что между любыми тестами интеллекта существуют положительные корреляции. Ч. Спирман считал, что эти положительные корреляции обусловлены тем, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор. Этот фактор он назвал генеральным, или фактором «G». Он полагал также существование других факторов, свойственных только одному виду деятельности (S-факторы).

В исследованиях Л. Терстоуна (автора многофакторной теории) было установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены наличием в них только одного фактора «G». Им было выделено 12 факторов, которые он назвал «первичные умственные способности», существующие помимо генерального. Именно Л. Терстоун доказывал, что нет оснований для использования коэффициента интеллекта. Интеллект, считал он, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам, в чем и состоит суть многофакторной теории интеллекта.

57

2. Тесты как один из основных методов психолого-педагогической диагностики интеллекта

Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей, подростков в процессе развития. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний. Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию. Если в построении экспериментальной методики и в процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность не просто констатировать состояние ребенка и дать характеристику изучаемой психической функции, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком.

Наиболее широкое применение получил адаптированный детский вариант теста Д. Векслера. В условиях медико-педагогических комиссий этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных психологических обследованиях тест, давая необходимые дополнительные сведения о ребенке, оказывает большую помощь. Особенно полезен этот тест при отграничении легких степеней умственной отсталости от задержек психического развития. Исследования ряда авторов свидетельствуют о достаточной надежности этого теста в плане дифференциальной диагностики, о возможности с его помощью понять структуру интеллекта при задержках психического развития.

Тест Д. Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; повторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление последовательности картинок; составление фигур из кубиков; на складывание объектов; шифровку цифр («Кодирование») и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исследуются раз-

58

личные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выражается не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.

Тест «Прогрессивные матрицы Равенна».

Тест был предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году. В ходе работы испытуемый должен был выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста – чернобелый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8–14 и 20–65 лет, цветной – 5–11 лет.

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй – аналогии между парами фигур, в третьей – принцип развития, изменения фигур, в четвертой – принцип перестановки фигур, в пятой – закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра.

Тест используется в различных редакциях: первая предложена Р. Амтхауэром в 1953 году, последняя – в 1973 году. Он содержит восемь субтестов:

1)логический отбор (закончить предложение одним из приведенных слов);

2)определение общих черт (найти лишнее из пяти слов, где четыре объединены общей связью);

3)аналогии (предлагается пара слов и третье слово; нужно найти так же относящееся к третьему, как второе – к первому);

4)классификация (обозначить два слова общим понятием);

5)задания на счет (решение арифметических задач);

6)ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые

ряды);

7)выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из

предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей);

59

8) задания с кубиками (предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами; нужно найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение).

Разумеется, рассмотрены далеко не все тесты интеллекта, но кратко описанные тесты, во-первых, широко распространены в дефектологической практике, а во-вторых, дают представление о типичных тестовых заданиях при диагностике интеллекта.

Контрольные задания:

1.Дать определение интеллекта и характеристику определений интеллекта разных авторов.

2.Рассмотреть структуру интеллекта.

3.Дать классификацию тестов для измерения интеллекта.

4.Описать основные подходы и особенности измерения интеллекта.

5.Проанализировать тесты для измерения интеллекта в психологопедагогической диагностике детей и подростков.

6.Дать характеристику тесту Векслера.

7.Раскрыть содержание и основные моменты в диагностике интеллекта при помощи теста.

8.Рассмотреть особенности практического применения теста Амтхауэра для измерения интеллекта.

Лекция 7. Особенности применения в психолого-педагогической диагностике личностных опросников, анкет

Цель: изучить особенности применения в психолого-педагогиче- ской диагностике социально-культурной рекреации личностных опросников, анкет.

План:

1.Теоретические и методологические основы применения методик анкетирования.

2.Особенности использования личностных опросников в практике психолого-педагогической диагностики.

Список литературы:

1.Асанова, И. М. Организация культурно-досуговой деятельности [Текст]: учебник / И. М. Асанова, С. О. Дерябина, В. В. Игнатьева. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: Академия, 2012. – С. 86–122.

60