Психолого-педагогическая диагностика в социально-культурной рекреации. Конспект лекций для обучающихся по направлению подготовки 51.03.03 «Социально-к

распознавания объединены между собой системой причинно-следствен- ных связей. Такой сложный процесс, как психолого-педагогическая диагностика, не происходит одномоментно и требует определенной последовательности, то есть стадийного подхода.

Рассматривая постановку психолого-педагогического диагноза, как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений, целесообразно ставить вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, умении педагога диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, его способности принимать логически обоснованные решения. Диагностическая направленность мышления педагога, психолога, специалиста в области социально-культурной деятельности опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений (в данном варианте социальнокультурная рекреация рассматривается как педагогический вид деятельности). Это: объективность, систематичность и последовательность, всесторонность и комплексность, изучение в деятельности, изучение в коллективе, воспитывающий характер изучения.

Реализация диагностических процедур возможна на основе основных подходов:

-инверсионного;

-прогностического;

-системно-интегрального.

Содержание инверсионного подхода в диагностике составляет изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот. Важно отметить, что подобная инверсия осуществляется непрерывно, она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему, и наоборот, должен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза.

Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Учитывая, что одна из главных целей диагностики состоит в том, чтобы на основе имеющихся данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, можно сказать, что

11

педагогический диагноз прогностичен по своей природе. Умелое использование прогностического подхода предполагает в будущем эффективность применения педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Это стимулирует постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности.

Соблюдение двух вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии диагностируемого явления. Однако эта информация нуждается в качественной переработке, возможной лишь при использовании сис- темно-интегрального подхода, который заключается в том, что явление рассматривается не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с элементами, составляющими одно целое. Другими словами, процесс диагностирования должен учитывать тот факт, что изучаемое явление (объект) наделено так называемым свойством эмерджентности (от англ. еmеrgent – внезапно возникающий), то есть наличием у системного целого особых свойств, не присущих отдельным его составляющим; эти свойства возникают в результате появления у более сложно организованной системы новых функциональных связей.

Обилие информации, необходимость ее качественной (а во многих случаях и количественной) обработки предусматривают эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели наиболее рациональным путем. Так, столкнувшись с поступками, суждениями субъекта, педагог, психолог, специалист в области социально-культурной рекреации должны мысленно дать ответы на целую серию вопросов: случаен или закономерен данный поступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и описаны; в каких условиях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности субъекта, его ведущим интересам, потребностям и т. д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нормальном или отклоняющемся развитии. Естественно, успех всех этих рассуждений будет определяться не только особенностями памяти педагога-психолога, но и его способностью логически, последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности.

12

Психолого-педагогическая диагностика (ППД) – сравнительно молодая отрасль общей психологической науки, имеющая прикладной характер, поэтому использующаяся в разных областях смежных с ней наук. В области специальной педагогики и специальной психологии её применение традиционно связано с теорией и практикой комплектования специальных (коррекционных) образовательных учреждений (в недавнем прошлом – с «отбором детей» в те или иные учреждения), следовательно, с работой психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) в настоящее время и с работой отборочных медикопедагогических комиссий (МПК) в недавнем прошлом. В современных условиях задачи психологопедагогической диагностики гораздо шире как в рамках образовательных учреждений, так и в индивидуальной работе с личностью. Современные трактовки понятия «психодиагностика» достаточно разнообразны. В психологическом словаре дается следующее определение психодиагностики: «Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности».

Психологическая диагностика – психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуальнопсихологических особенностей человека, которая служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой. Под психо- лого-педагогической диагностикой подразумевается также и область психологической, педагогической практики, работа психолога, педагога, специалиста по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности. В компетенцию психологической диагностики входят конструирование и апробация методик, разработка требований к ним, как к измерительным инструментам, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов.

Контрольные задания:

1. Рассмотреть место психолого-педагогической диагностики и смежных направлений исследования.

13

2.Раскрыть понятие психодиагностического метода и основные подходы в психолого-педагогической диагностике личности.

3.Дать характеристику структуры психолого-педагогической диагностики.

4.Раскрыть понятия «психодиагностика» и «психометрия», «психо- лого-педагогический диагноз и прогноз», «объекты диагноза».

Лекция 2. История развития отечественной и зарубежной психолого-педагогической диагностики

Цель: ознакомить с историческими этапами развития отечественной, зарубежной психологической и педагогической диагностики, рассматриваемыми в рамках учебной дисциплины.

План:

1.Этапы развития зарубежной психологической и педагогической диагностики.

2.Исторические этапы развития отечественной психологической

ипедагогической диагностики.

Список литературы:

1. Алмазова, О. В. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. пособие / О. В. Алмазова. – Екатеринбург: Издатель Калини-

на Г. П., 2007. – С. 11–28.

2.Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства [Текст] / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – Москва: Педагогика, 1984. – Т. 5. – С. 4–13.

3.Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская [и др.]; под ред.: И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – Москва: Академия, 2008. – С. 13–21.

4.Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии [Текст] / С. Я. Рубинштейн. – Москва: ЭКСМО-Пресс, 1999. – С. 1–5.

5.Психологос [Электронный ресурс]: энциклопедия практической психологии. – Электрон. дан. – [Б. м.], 2009–2018. – Режим доступа: http://www.psychologos.ru/. – Загл. с экрана.

6.Куб [Электронный ресурс]: электронная библиотека. – Электрон. дан. – [Б. м.], 2018. – Режим доступа: koob.ru. – Загл. с экрана.

14

1.Этапы развития зарубежной психологической

ипедагогической диагностики

Необходимо сразу уточнить вопрос о развитии психологической и педагогической диагностики в отдельных дисциплинах, так как лишь ближе к современности, актуальность вопроса о их взаимопроникновении стал актуален в теории и практике. История развития психологопедагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики – медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического и умственного развития.

В зависимости от того, как разные исследователи понимали сущность умственной отсталости, они разрабатывали методы, которыми пользовались для ее выявления. Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, при этом они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Эскироля и Э. Сегена, первых исследователей проблем умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, что в значительной мере повлияло на преобладание в последующих тестовых системах заданий вербального характера. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном в 1866 году «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся

кчислу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX века установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

Свведением в некоторых странах всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных

кобучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е годы XIX века открылись первые вспомогательные классы, специальные школы для умственно отсталых детей. В связи с этим возникла необходимость упоря-

15

дочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

Тест – это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А. Пьерон). Одним из первых начал тестирование английский биолог Ф. Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине. Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей человека методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттелла. С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т. п., для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 году высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка», то есть такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, с помощью которых можно было бы исследовать высшие психические процессы – мышление, память, воображение. В 1904 году А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталых детей, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, названную ими «Метрической шкалой умственных способностей».

16

Безусловно, ошибочной была точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать знания и умения ребенка только в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка ...мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати – к тринадцатилетнему возрасту». Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно, когда обследовались дети с признаками легких интеллектуальных нарушений.

Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный Л. Терменом

вСтэнфордском университете США, оказался, по мнению психологов, наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась

впроцессе модернизации системы, – уменьшение количества словесных тестов и увеличение количества тестов действия (невербальных). Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представляет собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллектуальным тестам влияние оказывает то, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960–1990 годов. Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возрастов. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2-х месяцев до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучае-

17

мость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставя целью давать прогноз, они, тем не менее, очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

2. Исторические этапы развития отечественной психологической и педагогической диагностики

В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX века в связи с открытием в 1908–1910 годы первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиас- тов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась гуманными соображениями.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов.

18

Он изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода – «Психологические профили».

Полный вариант системы испытаний Г. И. Россолимо содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям. Результат изображался в виде кривой – «профиля». По сравнению с методикой Бине-Симона, в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского, «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности. Однако и методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности, недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Л. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций, измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и, хотя указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский – автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности». Несмотря на то что метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожден-

19

ных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций. Большой заслугой А. Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания. Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают).

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский отмечал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко. А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом – установить ближайшие возможности детей.

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он по-

20