Психолого-педагогическая диагностика в социально-культурной рекреации. Конспект лекций для обучающихся по направлению подготовки 51.03.03 «Социально-к

одних и тех же условиях. Временной интервал зависит от возраста (например, у маленьких детей изменения могут произойти в течение одного месяца), а также событий, происходящих с испытуемым в жизни.

ТЕСТ ИНТЕРВАЛ РЕТЕСТ За индекс надежности принимается коэффициент корреляции меж-

ду результатами двух тестирований. Полученная высокая корреляция может быть результатом тренированности испытуемого на заданиях подобного типа; низкая корреляция может быть результатом происшедших изменений с испытуемым, а также может свидетельствовать о ненадежности теста.

Надежность взаимозаменяемых форм – повторное тестирование выборки испытуемых параллельной формой теста через минимальный интервал времени при одних и тех же условиях.

ТЕСТ А ИНТЕРВАЛ ТЕСТ А За индекс надежности принимается коэффициент корреляции меж-

ду результатами тестирования двумя параллельными формами теста. Высокий коэффициент корреляции и большой интервал между двумя испытаниями свидетельствуют о высокой надежности теста.

Возможный обман со стороны испытуемого, его искушенность, события, происшедшие в интервале между тестированиями, не оказывают особого влияния (как в ретестовом методе) на степень надежности теста. Если фактор тренировки снижен при тестировании параллельными формами, то эффект переноса принципа заданий часто имеет место. Эффект переноса следует учитывать при построении параллельных форм.

Требования к построению параллельных форм:

-параллельные формы должны быть независимо построенными тестами, но отвечать одним и тем же требованиям;

-должны содержать одинаковое количество заданий со сходной степенью трудности;

-эквивалентность параллельных форм необходимо проверять ретестовым методом.

За индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами тестирования двумя этими частями. Он называется коэффициентом внутренней согласованности теста.

Валидность и надежность. Тест может быть надежен, но не валиден. Это означает, что он измеряет какое-то свойство очень точно, но ка-

31

кое именно – остается под вопросом. В такой ситуации необходима более точная валидизация теста, как содержательная, так и практическая.

2.Психометрия. Типы данных, используемых

впсихолого-педагогической диагностике. Психолого-педагогический эксперимент

Психометрия (психометрические методы) – исследование количественных сторон, соотношений, характеристик психических процессов и явлений. Важнейшим признаком психометрии является стандартизация технологий измерения параметров динамики индивидуальных различий, эмпирических лимитов данного психического процесса. Психометрия направлена на создание психодиагностических методик, обладающих валидностью, надежностью и репрезентативностью. К психометрическим методам относится психологическое тестирование.

Термин «дифференциальная психометрика» в данной книге обозначает науку о дифференциально-психологических измерениях. Общая психометрика имеет дело с задачами измерения психологических характеристик стимула, в частности, моделирует общепсихологические (справедливые для всех людей) функциональные зависимости между свойствами стимулов и свойствами субъективных реакций. В психофизике речь идет об установлении соответствий между физическими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений (сенсорная психофизика в социально-психологических измерениях устанавливает соответствие между рядами социальных объектов (например, разные виды рекламируемых товаров) и определенными психическими реакциями (например, на континууме от «очень нравится» до «очень не нравится»). В дифференциальной психометрике числовые значения (ранги, категориальные шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам. Дифференциальная психометрика имеет дело с индивидуальными различиями между людьми в качественном и количественном составе психических свойств, каковыми являются способности, отдельные когнитивные функции (память, внимание), мотивы, поведенческие черты, установки, оценки и самооценки, способы психического самосохранения (психической защиты) и т. п. По отношению к психодиагностике и дифференциальной психологии психометрика выступает в статусе технолого-

32

методической дисциплины: она обосновывает требования, которым должны удовлетворять измерительные психодиагностические методы, обосновывает процедуры их разработки и применения.

Основываясь на введенном выше основании классификации, современные методы психодиагностики условно можно разделить на две категории: 1) стандартизованные, измерительные методы (будем называть их

вдальнейшем «тесты»), 2) экспертные методы, или методы понимания (по традиции, они часто фигурируют под названием «клинические методы»). К первым относятся объективные тесты и стандартизованный самоотчет, ко вторым – проективные и диалоговые методы. В основе первой категории методов лежит соблюдение достаточно строгих и сформулированных в явной форме правил. Эти методы обеспечивают диагноз (и на его основе прогноз) лишь с вероятностной точностью, этот диагноз оказывается более надежным по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному испытуемому.

Экспертные методы в большей степени рассчитаны на профессиональный опыт, психологическую интуицию самого психодиагноста. Эти методы оказываются незаменимыми везде, где не разработаны (или неизвестны) стандартизованные процедуры. Они часто оказываются более эффективными по отношению к психическим явлениям, плохо поддающимся объективации (субъективные переживания, личностные смыслы, глубинные слои опыта), по отношению к чрезвычайно изменчивым явлениям, для которых трудно создать фиксированную операциональную модель (динамика целей, состояний, настроений, многоплановых отношений

вгруппе). Если их применяет эксперт высокой квалификации, они оказываются более надёжным средством в случае индивидуальной диагностики. Кроме того, не следует забывать, что глубокий экспертный анализ – необходимый первичный этап в разработке всякой стандартизованной процедуры.

Достоинства измерительных методов: объективный характер проце-

дуры, возможность перепроверки – обеспечиваются не автоматически, а благодаря выполнению психометрических требований – требований репрезентативности (соответствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым нормам той популяции, на которой применяется тест), надежности, валидности (включая достоверность). Если эти требования не выполнены, то использование тестов ничуть не менее произвольная процедура, чем стихийное «вчувствование» эксперта в испытуемого.

33

Более того, в этом случае результат оказывается в нелепой зависимости от комплекса случайных и побочных обстоятельств; психодиагност в своем отношении к тесту уподобляется фаталисту, склонному уповать на жребий и выразившееся в нем «провидение» (при отсутствии какихлибо разумных доводов в пользу того или иного решения). Опасны не тесты сами по себе, а их использование без теории и без психометрики, когда стандартная процедура выполняет фактически лишь роль глухого забора, отгораживающего психодиагноста от реального испытуемого. В этом случае тест служит источником иллюзорного впечатления о возможности освобождения психолога от необходимости наблюдения за весьма информативными признаками поведения испытуемого, его манерами, способами работы над заданиями и т. п.

Знание психометрики дает психологу необходимую критичность

впонимании ограниченности методик, в понимании тех допущений, которые сделаны при разработке той или иной оценочной шкалы, теста, опросника, системы задач и т. п. Специфика психодиагностических процедур, по сравнению с обычными физическими измерениями, заключается

втом, что здесь сама процедура измерения взаимодействует с «объектом» измерения, более того, рождается в этом взаимодействии, зависит от его характеристик и «портится», если эти характеристики меняются.

Строгое следование требованиям психометрики особенно необходимо при переносе тестов, разработанных за рубежом. В условиях недостаточной разработки отечественных методик многие психологи склонны рассматривать в качестве готовых зарубежные методики, тогда как реальные языковые и социокультурные различия бывают столь сильными, что полная эмпирическая адаптация зарубежной методики по своему объему не уступает разработке оригинальной методики. Это прежде всего относится к шкалам ценностных ориентаций, к характерологическим опросникам и другим личностным тестам. Для того чтобы убедиться в пригодности того или иного зарубежного теста, психолог должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался этот тест его авторами. Если при конструировании многомерного теста использовался факторный анализ, то нельзя считать адаптированным тест, прошедший проверку только на устойчивость тестовых норм; нужно обязательно перепроверить устойчивость самих тестовых шкал (то есть повторить факторный анализ).

34

Таким образом, анкеты и опросники могут быть стандартными или составляться произвольно для решения определенных психологопедагогических задач и использоваться в практике социально-культурной рекреации.

В психолого-педагогической диагностике используются следующие типы данных:

1)L-данные (Life record data), полученные путём регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. Основные требования:

-оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

-эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени;

-необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого;

-ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

2)Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттела и др. Возможны следующие искажения результатов исследования: познавательные (вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции и использованием неверных эталонов); мотивационные (вызваны нежеланием отвечать и уклонением ответов в сторону «социальной желательности»).

3)T-данные (Objective test data) – данные объективных тестов.

По Р. Б. Кэттелу и В. Ф. Варбуртону, различают 12 групп тестов:

-тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способности и т. д.);

-тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта и т. п.);

-тесты на восприятие;

-опросники (анкетныйопрос о поведении, состоянии здоровья и т. д.);

-мнения (выявление отношения к другим людям, нормам и т. д.);

-эстетические тесты (выявление предпочтения картин, рисунков

ит. п.);

35

-проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят;

-ситуационные тесты (изучение выполнения заданий в разных ситуациях – индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.);

-игры, в которых наиболее полно проявляются люди;

-физиологические тесты (ЭКГ, КГР и др.);

-физические тесты (антропометрические);

-случайные наблюдения, то есть изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Стандартизированные количественные тесты эффективнее в тех случаях, когда нужно получить хотя бы приближенные данные о целой группе людей в кратчайшие сроки и при этом принять строго альтернативное решение, требующее количественного обоснования своей надежности (принять или не принять на работу или учебу, дать отдых или поставить на дежурство, считать или не считать человека обладающим интеллектуальной и личностной зрелостью полноправного гражданина

ит. п.). Кроме того, стандартизированные методы лучше защищены от возможных методических ошибок, возникающих вследствие низкой психодиагностической квалификации исполнителя, проводящего тест.

Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессионально подготовленных психодиагностов. Они позволяют глубже и точнее проникнуть в уникальную жизненную ситуацию отдельного конкретного человека, но требуют гораздо больше времени на индивидуальную работу с ним. Особенно эффективны экспертные методы тогда, когда по их результатам сам психолог, педагог оказывает помощь, проводит психокоррекцию, тренинг или другие виды психологического вмешательства.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) включает в себя на-

блюдение, опрос и сам психолого-педагогический эксперимент. Наблюдение существует как часть психолого-педагогического экс-

перимента – целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение.

36

Классификация видов наблюдения:

-по времени проведения: непрерывные и дискретные;

-по объему: широкие и узкоспециальные;

-по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые) и включенные (скрытые).

Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и

ввиде письменного или анкетного опроса. Применение бесед и интервью требует от исследователя чётко поставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально-психологическо- го климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записи получаемой информации.

Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях. Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Естественный эксперимент (разработан русским психологом А. Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент создан на основе естест-

венного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей.

Виды ППЭ: констатирующий; проверочный; созидательно-преоб- разующий (формирующий); контрольный.

Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов.

Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели.

Формирующий эксперимент организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирую-

37

щего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует её проверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятся контрольная и экспериментальная группы.

Контрольные задания:

1.Дать определение теста и описать роль тестов в психологопедагогической диагностике.

2.Рассмотреть классификацию основных методов психологопедагогической диагностики.

3.Описать основные стандартизованные методы психологопедагогической диагностики.

4.Перечислить малоформализованные методы психолого-педагоги- ческой диагностики.

5.Оценить методики выявления надёжности теста, её виды и определение.

6.Охарактеризовать валидность теста, её типы.

7.Дать характеристику психометрическим основам психологопедагогической диагностики, основным этапам конструирования теста.

Лекция 4. Профессионально-этические нормы психолого-педагогической диагностики специалиста в социально-культурной рекреации

Цель: определить совокупность профессионально-этических норм психолого-педагогической диагностики специалиста в социально-куль- турной рекреации.

План:

1.Понятия профессиональных и этических норм.

2.Основные профессионально-этические нормы психолого-педаго- гической диагностики.

Список литературы:

1.Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога [Текст] / Р. В. Овчарова. – Москва: ТЦ «Сфера», 2002. – С. 6–24.

2.Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн. ФРГ. 1986 г. [Текст] // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 148–153.

38

3.Сборник нормативно-правовых материалов, регламентирующих деятельность практических психологов РФ [Текст] / под ред.: С. Д. Воробьева, С. Г. Крылова. – Екатеринбург, 1999. – С. 12–38.

4.Трунов, Д. Г. Профессиональная деформация практического психолога [Текст] / Д. Г. Трунов // Психологическая газета. – 1998. –

№ 1 (28). – С. 12–13.

5.Устав Общероссийской общественной организации «Российское Психологическое Общество» (РПО) [Электронный ресурс]: [принят на учредительном съезде Российского психологического общества 22 ноября 1994 г.] // Российское психологическое общество: официальный сайт профессиональной корпорации психологов России. – Электрон.

дан. – Москва, 2018. – Режим доступа: http://рпо.рф/rpo/documen tation/charter_2003.php. – Загл. с экрана.

6.Этические стандарты для психолога. Мадрид. Испания, 1987 [Текст] //

Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 158–162.

1. Понятия профессиональных и этических норм

Выяснить происхождение профессиональной этики – это проследить взаимосвязь моральных требований с разделением общественного труда и возникновением профессии. На эти вопросы обращали внимание Аристотель, затем Конт, Дюркгейм. Они говорили о взаимосвязи разделения общественного труда с моральными принципами общества.

Появление профессиональной этики предшествовало созданию научных этических учений, теорий о ней. Повседневный опыт, необходимость в регулировании взаимоотношений людей той или иной профессии приводили к осознанию и оформлению определенных требований профессиональной этики. Профессиональная этика, возникнув как проявление повседневного морального сознания, затем уже развивалась на основе обобщенной практики поведения представителей каждой профессиональной группы. Эти обобщения содержались как в писаных и неписаных кодексах поведения, так и в форме теоретических выводов. Различные виды профессиональной этики имеют свои традиции, что свидетельствует о наличии преемственности основных этических норм, выработанных представителями той или иной профессии на протяжении столетий.

Профессиональные виды этики – это те специфические особенности профессиональной деятельности, которые направлены непосредственно

39

на человека в тех или иных условиях его жизни и деятельности в обществе. Изучение видов профессиональной этики показывает многообразие, разносторонность моральных отношений. Для каждой профессии особое значение приобретают те или иные профессиональные моральные нормы. Профессиональные моральные нормы – это правила, образцы, порядок внутренней саморегуляции личности на основе этических идеалов.

Основными видами профессиональной этики являются: врачебная этика, этика педагога, ученого, актера, художника, предпринимателя, инженера и т. д. Каждый вид профессиональной этики определяется своеобразием профессиональной деятельности, имеет свои специфические требования в области морали.

Специалист в области психолого-педагогической диагностики не просто работает с людьми, но и обладает большими возможностями воздействия на них, а это налагает огромную ответственность. В этой связи к психолого-педагогической диагностике и психологам, педагогам, специалистам предъявляется ряд социально-этических и профессиональных требований. Этика выражает ответственность педагога, психолога, специалиста за соблюдение интересов обследуемого лица, за обеспечение его психологического комфорта на всех этапах психодиагностического обследования, закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения. В основе этики – признание права каждого человека на неприкосновенность его психики, его души. Соблюдение этических норм обеспечивается триединством требований, которые предъявляются к принципам работы психолога, к его личностным и профессиональным качествам и к инструментарию.

Профессионально-этические нормы – это требования, предъявляе-

мые к уровню профессиональной квалификации, реализации в своей деятельности специфических нравственных норм поведения как во взаимоотношениях с коллегами, научным сообществом, так и с испытуемыми.

2. Основные профессионально-этические нормы психолого-педагогической диагностики

Профессионально-этические нормы в сфере психодиагностики сформулированы в ряде принципов. Они раскрываются и взаимодополняются в работах современных психологов А. А. Бодалева и В. В. Столина, а также А. Г. Шмелева. Анализ и сопоставление позиций этих авторов

40