Психология профессионального образования. Практикум

111

Профессиограмма «Учитель»

Название профессии – учитель. Профессиональная область – педагогика.

Межличностное взаимодействие – частое. По типу «вместе». Доминирующий интерес - социальный Дополнительный интерес – артистический

Условия работы – в помещении, мобильный.

Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности:

Способности:

преподавательские способности, ораторские способности, вербальные способности, организаторские способности, коммуникативные способности, хорошее развитие памяти,

высокий уровень распределения внимания, психическая и эмоциональная уравновешенность, способность к сопереживанию.

Личностные качества и интересы, склонности:

склонность к работе с детьми, умение заинтересовывать своим замыслом, повести за собой,

высокая степень личной ответственности, самоконтроль и уравновешенность, терпимость, безооценочное отношение к людям, интерес и уважение к другому человеку, разносторонность тактичность, наблюдательность, артистизм.

Качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности:

психическая и эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, неорганизованность, ригидность мышления, эгоистичность,

отсутствие организаторских способностей. низкий интеллектуальный уровень развития.

112

Приложение 4

Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Стили педагогического общения / / Социальная педагогическая психология (Серия «Мастера психологии») [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер. – 416 с. - ISBW 5- 88782-424-7 . – С. 287-292.

«Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогического общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства группы школьников взрослым наставником.

Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием (так называемая «варьируемая переменная») было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т. д. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем мы перейдем к характеристике непосредственного влияния, оказываемого стилем руководства на все вышеназванные пара-

113

метры, рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя со школьниками, как это было зафиксировано в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебнопроизводственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напо-

114

минала безответственную игру. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляли интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и оригинальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками».

Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное развивающее обучение // Личностно ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская - М.: Сентябрь, 1996 - 96с. – С. 45-47.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно по-

для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а

развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения

115

предполагает: признание ученика основным субъектом процесса обучения; определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика; определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностноориентированного обучения в школе?

Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ - неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и это главное для человека — в ходе саморазвития, самопо-

116

знания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

117

Литература:

Основная:

1.Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 480 с. ISBN 5-89502-341-Х (МПСИ),

ISBN 5-89395-414-9 (МОДЭК).

2.Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с. - ISBN 5-8291-0469-5 (Академический проект), ISBN 5-902357-18-7 (Мир).

3.Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004.

– 304 с. - ISBN 5-7695-1506-6.

4.Сонин, В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности: Учеб.пособие. – Спб: Речь, 2004. – 408 с. - ISBN 5- 9268-0293-8.

5.Сысоева, И.А. и др. Влияние профессиональной деятельности на личность педагога: программа и методические материалы к спецкурсу со спецпрактикумом. / Сысоева И.А., Бакина А.В. – Комсомольск- н/А: изд-во Комс.гос.пед.ун-та, 2000.

6.Исмагилова, Ф. С. Основы профессионального консультирования: Учеб. Пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 256 с. ISBN 5-89502-350-9Х

(МПСИ), ISBN 5-89395-424-6 (МОДЭК).

7.Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. Составитель Д.Я. Райгородский. – Самара: издательский дом БАХРАХ, 1998. – 672 с. ISBN 5-89570-005-5. – С. 192 – 260.

Дополнительная:

8.Анастази, А., Урбина С. Психологическое тестирование / Анна Анастази, Сьюзан Урбина. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с. – (Серия «Мастера психологии»). – ISBN 5-272-00106-0.

9.Алферов, Ю. С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. //Вопросы психологии, 1971. - № 2. - С.

83 - 90.

10.Аминов, Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии, 1988.- № 5. -

С.71 -77.

118

11.Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности / Вячеслав Алексеевич Бодров. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с. – (Современное образование). – ISBN 5-9292-0048-3.

12.Вербова, К. В., Парамей, Г. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности //Вестник МГУ. Сер.

14. Психология. - №2. – 1990. – С. 66 – 70.

13.Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2-х тт. Т 2: пер. с франц. - М: Мир, 1999.-376 стр.

14.Горелова, Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия / Г.Г.Горелова. – М.: Московский психолого-социальный институт,

2004. – 320 с. – ISBN 5-89502-609-5.

15.Истратова, О. Л. Справочник психолога-консультанта организации / Оксана Николаевна Истратова, Татьяна Валентиновна Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 638 с. – (Справочник). – ISBN 5-222- 08065-х.

16.Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студентов высших пед.учеб.заведений. /Е.А. Климов. – М.: Академия, 2004. – 304 с. – ISBN 5-7695-1506-6.

17.Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Людмила Алексеевна Коростылева. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005. – 222 с. – ISBN 5-9268-0369-1.

18.Курбатова, Т.Н. и др. проективная методика исследования личности «Hand-tect» (руководство по использованию) / Курбатова Т.Н., Муляр О.И. – СПб.: Иматон, 1995.

19.Литвинцева, Н. А. Психологические тесты для деловых людей. Приложение к журналу «Управление персоналом» /Н. А. Литвинцева. – М.: Журнал «Управление персоналом», 1996. – 317 с. – ISBN 5- 87057-030-1.

20.Носкова, О. Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004. – 384 с. - ISBN 5-7695-1717-4.

21.Мирошник, С. В. Закон и мотивация труда / Светлана Валентиновна Мирошник. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 256 с. – (Серия «Новые технологии»). – ISBN 5-241- 00261-8.

22.Молодцова, Н.Г. Практикум по педагогической психологии. / Н.Г.Молодцова. – СПб.: Питер, 2007. ISBN5-91180-048-9

23.Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учеб. пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. А. Ганзен и др.; Под общей ред.

119

А. А. Крылова. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. – 225 с. – С. 238 –

250.

24.Практическая психология для преподавателей. /Под ред. М. К. Ту-

тушкиной. – М.: Филинъ, 1997. – 328 с. - ISBN 5-89568-003-8. 25.Профессиональная диагностика и практикум по профдиагностике.

Часть 1. / Сост. Е. М. Павлютенков, З. М. Павлютенкова, Н. А. Подымов. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.н/А гос. пед. ин-та,

1990. – 99 с.

26.Профессиональная диагностика и практикум по профдиагностике.

Часть 2. / Сост. Е. М. Павлютенков. – Комсомольск-на-Амуре: Издво Комс.н/А гос. пед. ин-та, 1988. – 94 с.

27.Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004.

– 480 с. - ISBN 5-7695-1859-6.

28.Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-

методическое пособие / Автор. коллектив: Л. М. Митина, Л. В. Брендакова и др. – М.: Московский психолого-социальный институт,

Флинта, 1998. – 184 с. – ISBN 5-89502-016-8; 5-89349-016-4.

29.Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психоло-

гия (Серия «Мастера психологии») / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. –

СПб.: Питер. – 416 с. - ISBW 5-88782-424-7 . – С. 287-292.

30.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х кни-

гах./ Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2004 г. - 384 с. ISBN 5-691-00180-9, 5- 691-00181-7.

31.Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика. / Е.И. Рогов. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996.- 512 с.

32.Романова, Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е.С. Романова. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с. –

ISBN 5-94723-558-7.

33.Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская - М.: Сентябрь, 1996 - 96с.

Учебное издание

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Практикум

Составители: Зенкова Т.М.

Главный редактор: Белоусова Т.И.

Для создания электронного издания использовано:

Приложение pdf2swf из ПО Swftools, ПО IPRbooks Reader,

разработанное на основе Adobe Air

Подписано к использованию 14.05.2019. Объем данных 6 Мб.

Издательство АмГПГУ:

681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д.17/2

ООО Компания «Ай Пи Ар Медиа» Тел. 8-800-555-22-35, (8452) 24-77-97

E-mail: izdat@iprmedia.ru, mail@iprbookshop.ru www.iprbookshop.ru

www.iprmedia.ru