Психология и педагогика высшей школы. Модуль «Психология высшей школы». Учебно-методическое пособие для аспирантов дневной и заочной форм обучения все

старшекурсников, для того, чтобы научная информация была понятнее, интереснее первокурсникам и привлекала их в аудиторию.

Также хотелось бы отметить определенную роль студенческого самоуправления для учебной работы первокурсников. Особое влияние, по нашему мнению, может оказать именно студенческое самоуправление, так как преподавателей часть студентов «не слушает», а лидеры, актив студенческого самоуправления являются авторитетами студенческой жизни, и они могут личным примером показать, как студенту можно успевать и заниматься учебным трудом, наукой и иметь достойный досуг, в том числе интересную студенческую жизнь. Анализ опыта работы студенческого самоуправления нашей академии за весь период его существования подтверждает факт позитивного влияния студенческих лидеров и студенческих кураторов на нерадивых первокурсников. Понятно, что в данном аспекте речь идет о точечной работе со студентами.

Второй курс – период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, развиваются их интересы, запросы и потребности (не всегда и не только учебные). Процесс адаптации к вузу в основном завершен.

Третий курс – начало специализации. Жизненный ресурс студенты направляют на специально-профессиональные предметы. Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации. Студенты начинают работать. В определенном смысле это кризисный период в жизни ребят. Они уже не младшие, но еще не выпускники.

Работа преподавателей со студентами 2 и 3 курса – это обычная повседневная кропотливая работа со студентами. В то же время определенный акцент ей придает необходимость выбора студентами кафедры специализации. Поэтому студенты и преподаватели внимательно присматриваются друг к другу как к потенциальным дипломникам и руководителям выпускных квалификационных работ соответственно.

Четвертый, пятый курс (для будущих специалистов) – реальная специализация, дипломирование. Действительно, как пишет Столяренко Л.Д., происходит переоценка студентами многих ценностей учебы, жизни и будущей или настоящей работы. Много работающих студентов. Студенты отходят от коллективных форм жизни вуза. Учебные и воспитательные воздействия идут, в основном, через руководителей ВКР и кураторов. Студенты хотели бы, чтобы преподаватели интересовались их предыдущими успехами и «заглядывали в зачетку». Ведь речь идет о старательных студентах, хорошистах и отличниках.

В работе со студентами преподаватели учитывают степень их взрослости, обученности, другие характеристики, связанные с годом (курсом) обучения.

Большой вклад в повышение мастерства педагогического общения преподавателей высшей школы внесла проф. Столяренко Л.Д. Изучая её труды, мы используем модели, образцы, структурные схемы, советы по педагогическому общению. В психолого-педагогической литературе

61

достаточно часто используются различные типологии учащихся. В практических целях педагоги делят учащихся на «слабых», «средних» и «сильных», отличников, хорошистов и троечников, по уровню знания предмета или другим образом. Мы пользуемся типологиями для того, чтобы осуществлять дифференцированный подход к студентам, по-разному работать с разными группами студентов, не обделить вниманием и помощью никого. Необходимость индивидуального и личностно-ориентированного подходов не исключает использование в процессе воспитания и обучения дифференцированного подхода, не исключает учета типологических особенностей учащихся. При этом мы негативно относимся к использованию названий типов в качестве «ярлыков», прикрепляемых к конкретному студенту. Конкретная индивидуальность никогда полностью не соответствует общему типу. Кроме того, известно достаточно много педагогических ошибок, связанных с причислением студентов, например, к слабым, и как следствие – отсутствие работы по развитию способностей студента. Мы используем типологии только в рабочих целях, для оказания дифференцированной помощи студентам в процессе учения и в других процессах, происходящих в стенах вуза.

Проф. Столяренко Л.Д., описывая разные типологии студентов, отмечает, в частности, что среди отличников можно выделить такие типы, как: "разносторонний" и "профессионал». Причем считает, что наиболее распространен среди отличников первый тип. Это студент любознательный, инициативный, с широким кругозором. Интересуется не только специально профессиональными дисциплинами. «Профессионалы» же концентрируют свое внимание главным образом на профилирующих предметах, относясь к остальным поверхностно, хотя и стараются не опускаться ниже "5". Выделяют также "узкого" отличника, изучающего программный материал только, например, в объеме прослушанных лекций. Как правило, к этому варианту относятся студенты с нормальными способностями, с сильно развитым чувством долга, усидчивостью. Наши наблюдения показывают, что чаще встречаются отличники-«профессионалы» и «узкие» отличники.

Отметим, обобщая наш педагогический опыт, что с отличниками всех типов, как правило, работать легко. Они имеют разную мотивацию: одни – познавательную, другие – профессиональную, третьи – мотив оценки, но все они так или иначе умеют работать и стараются. Поэтому главное – не пропустить их, не «проглядеть» студентов, которые могут стать отличниками. Вспомним результат известного американского эксперимента по изучению влияния установки на деятельность людей: преподаватели, узнавшие об очень высоком коэффициенте интеллекта студентки (которая на самом деле имела норму интеллекта, но это скрывалось), проявили большое внимание к ней, учили её так, что она стала отличницей, имела серьезные научные успехи. Особенно легко «проглядеть» студента как раз тогда, когда мы не высоко оцениваем его способности. Преподаватель может оценивать студента низко и не поддержать его. В то же время, по данным опроса, студентам от нас в

62

первую очередь нужна поддержка, а также наш профессионализм. Усидчивость

ивнимательность в конечном итоге скомпенсируют некоторые типологические особенности. Например, инертность нервных процессов вызывает и инертность мышления, в то же время усидчивость, внимательность, систематический труд позволят сформировать учебные, а затем и профессиональные навыки студента. Навыки же, в свою очередь, ускоряют деятельность, в том числе, и умственную. Учитывать положительное отношение студента к учебному труду, к учебной дисциплине, учитывать трудолюбие в оценке – это правильно и важно, это поддержит целеустремленность студента, его уважение к избранному делу, внимательность, трудолюбие и в дальнейшей его жизни и работе. Студент будет понимать, как важно быть внимательным и старательным.

Среди "хорошистов", как указывает Столяренко Л.Д., можно выделить два типа:

1) студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинстве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть и отличные оценки, в то время как по общеобразовательным иногда

и"три". Мы считаем, что в работе с ними надо настаивать на профессиональной важности своего предмета, все время напоминать им, где, когда, в какие моменты их учебы, практики, строительного производства пригодится то, что они изучают сейчас. Также можно показать им, какие преимущества они могут иметь, изучая данную науку, данную учебную дисциплину, как они могут этим зарабатывать (так как часто – это студентыпрагматики). Важно также учитывать все аспекты прагматической мотивации при приобщении студентов к выполнению учебно-исследовательских заданий.

2)студенты со средними способностями и с большим трудолюбием. Как правило, они учатся ровно по всем предметам. Представители этого типа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам. Мы уже отмечали, что старательность таких студентов тоже нужно положительно оценивать, они будут стараться еще больше и обретать больше знаний, умений, навыков.

Среди тех студентов, у которых не получается учиться хорошо и отлично, можно выделить несколько типов:

1)Студенты, так и не адаптировавшиеся к обучению (отсутствует мотивация, надо ее повышать) 2) Студенты, не способные к восприятию качества или логики изложения предлагаемого материала. Педагогический опыт показывает, что им поможет только внимательность, старательность, ежедневный труд. Без этого они переходят в 1 или 3 тип.

3)Студенты, недобросовестно относящиеся к учебе. Как правило, эти студенты настроились в вузе не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся "прийти к диплому" с наименьшим напряжением сил. Они нерационально используют время, ловчат, стараются обмануть преподавателя. К этим студентам, как показывает обобщение нашего педагогического опыта, можно применять как приемы развития их мотивации через учебный процесс, так и другие приемы развития мотивации: индивидуальные беседы куратора, мотивирующие беседы

63

преподавателей, зав. кафедрой, декана; привлечение учебного сектора студенческого самоуправления, начало работы по специальности (работающие студенты), интерес к специальности может просыпаться во время практики, содержание и инновационные формы проведения занятий также мотивируют. Иногда к этой группе студентов относятся студенты с «другими» способностями, которые по окончанию учебы в вузе работают не по специальности и не хотят работать по специальности. Не все студенты, недобросовестно относящиеся к учебе, доходят до конца обучения.

В работе со студентами, как пишет Столяренко Л.Д., преподавателю поможет правильно выбранный уровень общения. Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

•высокий – характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью;

•средний;

•низкий – характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием помощи. В общении со студентами рекомендуется первый или второй.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями, которые использует педагог:

•положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

•отрицательные – насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки. На высоком и среднем уровне общения преобладают положительные воздействия. На низком – отрицательные.

Различные стили общения порождают различные модели поведения преподавателя в общении со студентами на занятиях. Вот только некоторые из тех, что приведены в типологии (Столяренко Л.Д.):

•Модель дифференцированного внимания – основана на избирательных отношениях преподавателя с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на отличников или же, напротив, на слабых студентов. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение и уровень понимания потока, концентрирует на них свое внимание. Например: если самый слабый поймет, значит, все будут понимать.

Модель неплохая, но возможны ошибки во взаимодействии с остальными студентами. Например: будем ориентироваться только на «среднего» студента

–потеряем отличников и тех, кому труднее всех. Поэтому в этой модели желательно усилить момент дифференциации: если выделяем студентов по уровню подготовленности, то уделяем внимание каждой группе: сильным, и слабым, и «средним». Чтобы внимание было именно дифференцированным, а не выборочным.

•Модель гипорефлексная – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична.

64

Разговаривая, он слышит только самого себя и мало не реагирует на слушателей. Его лекцию можно сравнить с песней глухаря: эта птица поет очень красиво, но во время песни теряет слух. Даже в совместной деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и не внимателен к заботам студента.

Вывод: учебно-воспитательное воздействие есть, но представлено односторонне, без обратной связи со студентом.

• Модель гиперрефлексная – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен именно тем, как его воспринимают окружающие. Отношения со студентами он возводит в абсолют, сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы на лекции, на занятии, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Отметим также, что эта модель несет в себе большую нервно-психическую нагрузку на преподавателя. Такая модель может быть связана с индивидуальнотипологическими особенностями высшей нервной деятельности человека, при этом можно искать свой индивидуальный стиль внутри этой модели. Каким бы тревожным, чувствительным, легко ранимым ни был человек, всё же для преподавателя важна уверенность в себе и отсутствие страха перед разными реакциями аудитории. Для развития таких качеств можно использовать программу тренировки чувств, программу развития ассертивности, уверенности

всебе.

•Модель авторитарная – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. С ним лучше не спорить. Студенты осознают себя в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию и выполняют их.

Авторитарность руководителей, в том числе педагогических, самих преподавателей в педагогической психологии изучается давно. Известно, что преподаватели достаточно склонны к этому типу. И анализ педагогической литературы, и обобщение педагогического опыта показывают: при такой модели обучения знания у студентов будут, но климат отношений с преподавателем – нулевой или напряженный.

•Модель активного взаимодействия, союз студентов и преподавателя – преподаватель постоянно находится в диалоге со студентами, держит их в бодром настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия, но с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

65

В то же время, наличие различных типологий преподавателей, моделей и стилей преподавания не отменяет наличие индивидуального стиля педагогического общения преподавателя. Наиболее продуктивная модель предлагается для тех, кто ищет свой стиль или хочет его сменить, или ему рекомендовали сменить модель преподавания. Если же у преподавателя есть индивидуальная, оригинальная и в то же время эффективная в отношении достижения целей обучения и воспитания в вузе модель, своя педагогическая технология – она является достижением педагогического опыта данной личности и может быть представлена в копилке передового педагогического опыта.

Табл.1. Варианты оптимального педагогического общения, противоположные недостаткам вербальной культуры педагога

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов, выделенных Столяренко Л.Д. и представленных в табл.2. Они дополнены нами в плане конкретизации с учетом обобщения авторского педагогического опыта.

Табл.2. Конкретизация ситуаций оптимального педагогического общения при использовании коммуникативных приемов

68

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов

В.Г. Ротенберг, С.М. Бондаренко следующим образом анализируют одну из серьезных проблем обучения – низкую успеваемость отстающих учащихся. Причины отставания могут быть разными: слабое здоровье, слабая база знаний, отсутствие интереса к учебе и другие. При этом возможно формирование порочного замкнутого круга – низкий уровень знаний наказывается плохой оценкой и моральным осуждением, а этот метод наказания вместо того, чтобы мобилизовать студента на учебу, окончательно его демобилизует и приводит к еще большему отставанию, которое, в свою очередь, опять влечет за собой отрицательную оценку. Так формируется обученная беспомощность. Люди, которым предъявляются принципиально нерешаемые задачи, оказываются неспособными в дальнейшем справиться с задачами, имеющими решение. Обученная беспомощность развивается как правило только в том случае, если учащийся полагает, что задача не по силам только ему. Если он полагает, что

70