Психодиагностическая оценка надежности сотрудника. Учебное пособие для студентов вузов

(основные, второстепенные, случайные); психологические факторы (опасность, неопределенность и др.); психогенные факторы; степень психологической сложности; степень экстремальности/ стандартности (трудности) и др.

Анализ типовых ситуаций при помощи МПДО позволяет конструировать комплексные оценки действий сотрудников ОВД в ситуационной игре и построить ее, ориентируясь на конкретную профессию.

АСИ как игровой имитационный метод активного обучения и профессионально-психологической оценки действий сотрудников имеют следующие признаки:

(1)моделирование процесса деятельности (полунатурная компьютерная модель деятельности, моделирование психологи- ческой ситуации);

(2)участниками игры являются испытуемый (группа) и компьютер (компьютерная сеть);

(3)осуществляется распределение ролей между участниками игры (компьютер может выполнять несколько ролей);

(4)различие ролевых целей при выработке решений участниками (ситуация конфликта, «катарсис»);

(5)взаимодействие участников игры (наличие связи);

(6)индивидуальная выработка решений участниками;

(7)возможность реализации в ходе игры цепочки решений (если решение не состоялось, то испытуемый получает возможность выполнить тренировочные игры более низкого уровня сложности);

(8)многоальтернативность решений (приводит к различному уровню достижений испытуемого в игре);

(9)наличие управляемого эмоционального напряжения (вследствие дозирования стрессогенных факторов);

(10)наличие автоматизированной системы оценки действий и операций, производимых испытуемыми в процессе игровой деятельности;

(11)возможность реализации данного игрового материала на различных объектах (в варианте АСИДА).

Разработка АСИ представляет собой сложную систему, вклю- чающую психологический анализ деятельности; построение игровой психологической модели деятельности; выявление показателей и критериев проявления факторов ситуации; определение и расчет критериев типизации ситуаций; автоматизацию; оценку действий испытуемого в игре и выдача рекомендаций.

Своеобразие и многоаспектность профессиональной деятельности ставят перед психологом ряд серьезных проблем.

71

Во-первых, это проблема формирования методологии исследования деятельности.

Во-вторых, методология определяет метод исследования, разработку исследовательского инструментария.

В-третьих, целенаправленность исследования: анализ деятельности не может осуществляться вообще, ибо он тоже конкретен, как и сама деятельность.

Анализ профессии и психологическое моделирование деятельности есть звенья одной цепи. Они взаимосвязанные составные части процесса профессиографии, в которой формируются основные требования профессиональной деятельности к человеку как индивиду, как личности и как профессионалу.

Вопросы для самоконтроля

1.Каковы основные характерные черты элементаристского (атомарного по Л.С. Выготскому), структурно-функционального и системного подходов к анализу управленческой и корпоративной деятельности?

2.Дайте определение и опишите процесс (алгоритм) разработки профессиограммы специальностей ОВД.

3.Каковы основные этапы практической работы психолога по составлению модели специальности ОВД при помощи метода последовательной динамической оценки на основе системно-ситуативного анализа деятельности?

72

Изучение кандидатов на службу в ОВД основывается на процедуре их психодиагностики в соотношении с психологическими признаками эталона профессионала, сформированного как образ успешного сотрудника конкретной специальности. В процессе оценки кандидата психолог обращает внимание, способен ли тот оптимально выпол-

нять профессиональные функции, а также насколько устойчива его мотивация. Он выявляет и оценивает в основном деятельностные особенности человека применительно к служебной специализации.

Аспекты исследования успешности профессиональной деятельноссти.

Если сотрудник способен хорошо выполнять задачи профессиональной деятельности по предназначению, но его желания детерминированы внешними, случайными источниками, то вряд ли это устроит и руководителей, и служебный коллектив. Довольно распространено заблуждение, что главное в овладении профессией — это устойчивый мотив. Одного желания мало. В.Н. Дружинин, ссылаясь на теорию «порога интеллекта» Д. Перкинса и У. Шнейдера, подчеркивал, что для каждой профессии существует некий минимально необходимый уровень способностей, ниже которого невозможно оптимально выполнять профессиональные действия, а далее трудовая успешность определяется мотивацией, характером, систе-

мой ценностей и т.д.

Таким образом, способности — это п е р в ы й аспект исследования успешности профессиональной деятельности.

В т о р о й аспект исследования успешности профессиональной деятельности и особенностей эталона сотрудника — мотивация. Здесь важно понять, какой объем мотивов наполняет профессиональную мотивацию и какие мотивы доминируют в ней. Это определение объема, иерархии и структуры мотивационной составляющей деятельности.

Мотивы могут быть как внутренними, или субъективными, так и внешними, объективными. Внутренние мотивы напрямую связаны

73

с сознанием человека, его потребностной сферой и составляют важную часть его личности. Внешние мотивы могут навязываться социумом (модой-престижем, средой, ситуацией, условиями, временем, пространством и др.) и людьми (друзья, родители, семья и др.). Они имеют устойчивость только в соотнесении с субъективными интересами. Самостоятельно же они существуют недолго.

Т р е т и й компонент исследования профессиональной деятельности — характер человека. По выражению К.К. Платонова,

это устоявшаяся структура личности. Это некая матрица личности, в которую кристаллизованные при помощи мотивации способности, приобретшие для человека статус личностного смысла, на протяжении всей его жизни «вбрасывают» в ее структуру все новые и новые элементы. Каждому психологу следует решить для себя, что он принимает за основу личной психологической парадигмы: или что профессия и жизнедеятельность формируют характер человека, или что сама характерология «ищет» соответствующую своим особенностям специфическую деятельность. Может быть и компромиссное решение.

Первый вариант не предполагает профессионально-важным при приеме на службу в ОВД учет характерологических особенностей кандидатов.

Второй и третий варианты ставят оценку особенностей характера кандидатов на службу в ОВД в один ряд с исследованием его способностей и мотивов.

При рассмотрении системы диагностики профессиональных способностей, мотивации и характерологических особенностей кандидатов на службу в ОВД важно определить предмет исследований, т.е. то, что необходимо измерить. Исследование предмета осуществляется не на уровне рассуждений и теоретических поисков, а п р а г м а т и ч н о, в целях выхода на признаки и показатели, характеризующие существенные черты той области, того феномена, который подвергается измерению или оценке. Затем необходимо выявить структурные элементы измеряемого феномена; определить признаки и путем анализа показателей подобрать методики для исследования и отбора.

Диагностика способностей. Одна из основных задач психодиагностики — оценка способностей человека. Способности человека

трактуются как сформированный, формирующийся образ или система задатков для этого формирования образа предстоящей или текущей деятельности.

74

Образ есть ментальная схема деятельности человека. Способности в психологии — это интеллектуальные, ментальные

свойства личности. Поэтому методы их исследования исходят из представлений об измерении особенностей интеллекта. Этот ключе-

вое положение, в соответствии с которым исследование интеллектуальных способностей понимается как оценка образа деятельностного успеха.

Понятие «способности» трактуется в психологии неоднозначно,

ñтрех теоретических позиций.

Âрамках п е р в о г о подхода способности трактуются в виде

общих (интегративных) и частных или специфических способностей.

Общие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида, где они приближаются к понятию «одаренность». Они выполняют функцию пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофильность дает основание полагать, что нали- чие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью этих общих способностей, определяют параметры развития психической деятельности человека вообще.

Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они являются частью общих способностей или их функцией. Их палитра шире. Их предмет объемнее. Их возможности глубже. Их суть — эффективность определенной деятельности человека.

Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась своеобразная функция внимания вагоновожатых постоянно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за счи- танные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения.

Âспециальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий конкретной деятельности, а моделированием внутренних условий профессиональной деятельности. Б.М. Теплов отмечал, что способности — «это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности…».

Âт о р о й теоретический подход основывается на понимании способностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности. Такой взгляд,

во-первых, определяет понимание способностей как степени возможности человека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть по каким-то вторичным признакам предполагается,

75

что можно увидеть, обладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет он профессиональных высот или он непригоден к данному труду. В то же время под способностями А.Н. Леонтьев понимал «сложившийся орган для выполнения деятельности». И если создадутся условия, то способности вполне смогут реализоваться. Во-вторых, под способностями подразумеваются фактиче- ские достижения человека. То есть если он достиг определенных реальных результатов, то значит, что он имеет к этому способности. В.Д. Шадриков отмечает, что способности — это «свойство функциональных систем, реализующее познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии

выполнения деятельности».

В рамках т р е т ь е й парадигмы называются «кристаллизованные» è «текучие» способности (А. Анастази). К «кристаллизован-

ным» можно отнести факторы интеллектуальных способностей, формирующиеся в результате научения и закрепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков. «Текучие» способности иногда называют «пластичным» интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков.

Деление взглядов на проблему способностей условно. Да и сами перечисленные парадигмы выводят понятие способности на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие способности могут прямо соотноситься с кристаллизованными способностями и возможностями. Таким же образом частные или специальные — представлять опыт.

Некоторые психологи трактуют способности как свойства

(Т.И. Артемьева) или совокупность свойств и особенностей личности

(Е.П. Ильин). Такая позиция в литературе получила название ëè÷- ностно-деятельностного подхода. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев оп-

ределяют в рамках данной традиции «способности» как ансамбль или синтез свойств личности; К.К. Платонов, В.С. Мерлин, Б.М. Теплов и В.А. Крутецкий — как структуру. У Т.И. Артемьевой способности выступают в виде личностной характеристики человека как «потенция новой деятельности».

Если рассматривать категорию способности с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий — это внутренние образования (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, Е.А. Климов). Примиряя крайние взгляды, С.Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности.

76

Вторая теоретическая позиция получила в психологии название

функционально-генетического подхода. В рамках этой традиции способности становятся «формой организации познавательных психи- ческих функций» (А.З. Зак) или «свойствами познавательных и моторных психических функций» (в когнитивной психологии) и подходят вплотную к понятию «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Здесь различаются «способности усвоения» и накопленный «опыт». Способность становится «интегративным целостным психологическим образованием» (Е.П. Ильин) в отличие от личностных образований (С.Л. Рубинштейн).

Иногда понятие «способность» в литературе связывается с термином «одаренность». У Ф. Кликса они употребляются как синонимы.

Óдругих одаренность есть своеобразное сочетание способностей.

Óтретьих одаренность трактуется как преобладание определенного комплекса свойств (способностей) индивида над способностями широкого круга людей.

Способности как психологический феномен часто связывают с понятием психического развития. Более того: «развитие человека…

это и есть развитие его способностей…» (С.Л. Рубинштейн).

В основе способностей лежит, с одной стороны, «легкость обобщаемости» (В.А. Крутецкий), с другой — некая структура познавательных психических процессов.

Важным пунктом для диагностики способностей является их

связь с направленностью личности, а также и тот факт, что только способности не исчерпывают полностью личностных качеств (Г.Л. Коротеев, А.П. Чернышев).

Проблема способностей является узловой в процессе профессиональной диагностики кандидатов на службу в ОВД. Психология богата различными теоретико-экспериментальными концепциями способностей. Достаточно взглянуть на их перечень и описание, изложенные в работах В.Н. Дружинина. Рассмотрим исследовательскую модель оценки способностей, основанную на взглядах Л.С. Выготского.

Й. Лингарт указывал, что всю психическую деятельность чело-

века можно свести к двум интегральным проявлениям. Эти интегральные проявления способностей и есть искомые психодиагности- ческие признаки. Ýòî учение (обучаемость) и приспособление к условиям среды (адаптация).

Признак развития умственных способностей человека — обу- чаемость. Способность человека к учению, или обучаемость, есть

интегративное качество, определяющее возможности и темп его психического развития.

77

Й. Лингард отмечал, что «если развитие есть стратегия жизни, то адаптация — это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках, обеспечивая тем самым возможность прогресса». Отсюда второй интегративной способностью

субъекта является психическая адаптация, которая включает в себя, по крайней мере, три составляющие — психофизиологиче-

скую, деятельностную и социально-психологическую адаптацию (Ф.Б. Березин, В.И. Брудный, А.А. Налчаджян).

В основе психологической адаптации и обучаемости как способности к учению лежит один и тот же психологический механизм формирования психической ориентировки в социальной и профессиональной среде. Учение и адаптация — разноуровневые интегральные способности человека, в основе которых лежит ориенти-

ровочная деятельность.

Показателями обучаемости являются темп, объем усвоения новой информации, качество ее хранения в памяти, а также воспро-

изведения.

Показателем адаптации является адаптивность индивида в форме способности к адекватной ориентации в среде и необходимому качеству действий на базе использования в новых ситуациях усвоенных (сформированных) в процессе учения ориентировок, а также уровня психофизиологической «цены» этой адекватности и качества действий.

В данной связи моторно-волевые и эмоциональные механизмы вторичны. Они «окрашивают» психическую деятельность и материально ее реализуют.

Обучаемость состоит из двух частей. Динамическая часть — это «усвоение» информации и направленность этого усвоения в соответствии с личностными особенностями субъекта и спецификой содержания информации. Статическая часть посредством направленного присвоения индивидом внешней информации становится его внутренним компонентом в форме опыта.

Îïûò как присвоенные знания в виде навыков и умений, закрепленный в мышлении в виде способа и направленности психи- ческой деятельности посредством памяти, играет активную роль в

познавательном процессе. Л.С. Выготский определял опыт в форме

уровня актуального развития (УАР) личности, а усвоение — как зону ближайшего развития (ЗБР). Если при помощи опыта человек решает

задачи самостоятельно, то ЗБР определяет его потенциальные познавательные возможности. И не просто потенциальные возможности, а способность усваивать информацию именно под руководством или в сотрудничестве с «наставником».

78

Определение ЗБР есть оценка и прогнозирование потенциальных способностей субъекта, психологическим основанием которых является «подражание» обучаемого действиям обучающего, но не автоматического, а сознательного и внутренне контролируемого.

Ю.З. Гильбух, исследуя ЗБР, расчленяет ее на зону актуального обучения (ЗАО), т.е. непосредственное подражание обучаемого действиям наставника в усвоении алгоритма умственных действий, и на зону творческой самостоятельности (ЗТС) как инновационное решение задач человеком в форме творчества. На уровне ЗТС человек проявляет самостоятельность, самоконтроль, самопроверку, творчество, «сверхзнание» и т.п. В психологической литературе можно найти указания на большую значимость творчества в структуре ЗБР, а также мнение о доминировании в процессе совместного обучения именно подражания.

Обе зоны диалектически взаимосвязаны и структурно сочленены. Ибо ЗБР существует потенциально, так как, реализуясь в ЗАО и ЗТС, она актуализируется в виде процесса их чередования и за-

крепляется в способах интеллектуальной деятельности в виде УАР. Обучаемость как психологическая категория структурирована в

виде: признаков как общая и специфическая обучаемость; показателей как темп, избирательность и направленность усвоения учебной информации; динамического и статического компонентов; собственно самого процесса усвоения и активного хранения усвоенной информации («опыта»), причем процесс усвоения отличается внутренней динамикой, представляющей собой диалектическое единство взаимодействия процессов подражания и творчества (ЗАО и ЗТС).

В качестве примера технологии оценки способностей рассмотрим модель диагностики интегральных способностей по Й. Лингарту, т.е. содержание и методику диагностики феноменов обучаемости и адаптивности.

Модель диагностики обучаемости субъекта

Исходя из вышеизложенной теоретической модели, обучаемость субъекта (ОБЧ) может быть конструирована, по крайней мере, из трех частей: «опыта», «подражания», «творческой самостоятельности».

Каждая часть входит в общую модель ОБЧ со своим весовым коэффициентом, определяемым при помощи экспертной оценки или путем расчета коэффициентов частной детерминации1. Например, «опыт» — 0,33; «подражание» — 0,35; «творческая самостоятельность» — 0,32.

ОБЧ = 0,33 (опыт) + 0,35 (подражание) + 0,32 (творчество).

1 Коэффициент частной детерминации показывает, какую часть исследуемого объекта объясняет определенный показатель или измеренный признак.

79

Первый элемент обучаемости — «опыт» — может быть определен, например, при помощи методики «Тест адекватных характеристик объекта» (ТАХ) и формально смоделирован посредством уравнения линейной регрессии в следующем виде:

Yî = 2,52 + 0,44x1,

ãäå Yî — оценка «опыта»;

x1 — показатель методики ТАХ (общее количество баллов).

Коэффициент корреляции Rxy = 0,54 (p <0,05).

Составляющая «подражание» может быть оценена при помощи методики «Сематический анализ деятельности» (САД) и смоделирована посредством уравнения линейной регрессии в виде

Yï = 1,84 + 0,26x2,

ãäå Yï — оценка «подражания»;

x2 — показатель методики САД (количество правильных ответов во втором задании).

Коэффициент корреляции Rxy = 0,67 (p <0,05).

Составляющая «творческая самостоятельность» может определяться при помощи «Теста прогрессивных матриц Дж.К. Равена» и моделироваться посредством уравнения линейной регрессии в следующем виде:

Yòñ = 3,27 + 0,03x3,

ãäå Yòñ — оценка «творческой самостоятельности»;

x3 — показатель методики Равена (сумма баллов в серии Д).

Коэффициент корреляции Rxy = 0,42 (p <0,05).

Таким образом, общая модель обучаемости субъекта ОБЧ будет иметь вид

ÎÁ× = 2,53 + 0,15x1 + 0,09x2+ 0,01x3.

По испытуемому, получившему высокий общий балл, делается вывод о его относительно хороших интеллектуальных способностях и как практическая реализация этого — о возможно неплохих успехах в учебе. Низкие результаты говорят об обратном. Приоритет одного из компонентов ОБЧ интерпретируется как преобладание в психологической структуре деятельности обследуемого именно этой стороны.

Интерпретируя данные психологической оценки обучаемости, важно помнить о концепции «порога интеллекта» (В.Н. Дружинин), в соответствии с которой успешность обучения определяется критериальным значением IQ. Это означает, что если результаты обследования конкретного человека ниже этого значения, то и результаты учения низкие, а если выше, то это напрямую не связано с показате-

80