Просодическая реализация дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе. Монография

УДК 811.111 ББК 81.432.1-1 К965

Научный руководитель Е. Л. Фрейдина, доктор филологических наук, профессор

Рецензенты:

Л. С. Чикилева, зав. кафедрой иностранных языков Всероссийского заочного финансово-экономического института, доктор филологических наук, доцент

М. В. Рябинина, доцент кафедры второго иностранного языка МПГУ, кандидат филологических наук

К965 Кушнир М. Ю. Просодическая реализация дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе: Монография. – М.: Прометей. – 98 с.

В монографии представлены результаты комплексного исследования современного британского учебного диалога в риторическом, дискурсивнопрагматическом, социокультурном и фонетическом аспектах. Учебный диалог исследовался как форма педагогического общения, в котором учитель проявляет себя как коммуникативный лидер, обладающий коммуникативной компетенцией в сфере профессионального общения, культурой речи и способностью строить диалогические отношения со студентами.

Издание адресовано студентам филологических и лингвистических факультетов педагогических вузов, а также может быть интересно преподавателям средних образовательных учебных заведений.

В авторской редакции

ISBN 978-5-7042-2452-5

© М. Ю Кушнир, 2013 © Издательство «Прометей», 2013

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическое общение как речевое общение в профессиональной сфере представляет собой сложное, многоаспектное явление и потому является объектом изучения целого ряда научных дисциплин: педагогики, общей и педагогической риторики, теории коммуникации, психолингвистики

итеории дискурса.

Вданной работе педагогическое общение рассматривается в рамках риторического и прагматико-дискурсивного подходов, что позволяет учитывать непосредственный экстралингвистический и более широкий социокультурный контекст порождения и восприятия звучащего текста.

Вфокусе нашего особого внимания – учебный диалог как древнейшая форма передачи знаний, общественно-исторического и культурного опыта, как наиболее эффективная форма обучения, а также как вид институционального дискурса.

Внашем исследовании учебный диалог изучается как динамичный, интерактивный процесс, в который вовлечены его участники, как двусторонняя коммуникация. Развитие дискурса осуществляется так называемыми дидактическими стратегиями и тактиками (т. е. направленными на решение учебных задач), выбор которых определяется учебными и коммуникативными целями учителя, а также национально-культурными особенностями педагогического общения.

Важный аспект исследования – выявление национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса, оказывающих влияние на выбор дидактических стратегий и просодических средств, их реализующих.

Материалом данного исследования являются аудиозаписи уроков английского языка как иностранного, которые проводились сертифицированными преподавателями-британцами, носителями орфоэпической нормы произношения английского языка (общее время

звучания составило 12 часов). Следует отметить, что запись уроков

4

передача знаний, фактов, сведений об окружающем мире.

Однако при рассмотрении педагогического общения в более широком контексте образовательной деятельности следует учитывать не только цели обучения, но и социально-профессиональные, личностные установки и мотивы преподавателя, которые обусловливают характер его риторической деятельности. Е. Н. Зарецкая определяет целевую установку речи как внутреннюю мотивацию человеческой личности. В качестве таких внутренних мотиваций профессиональной речи преподавателя автор выделяет следующие: «создание единомышленников; пролонгация духовного бытия; принесение добра; действие в соответствии с трудовым договором; сохранение высокого социального статуса; завоевание авторитета; уточнение мыслей; получение удовольствия...» [Е. Н. Зарецкая, 2002: 91–102]. Вышеперечисленные мотивы образуют целевое пространство речи преподавателя.

Всвязи с многомерностью целей и функций педагогического общения представляется релевантным рассматривать его с точки зрения различных теорий, относящихся к риторике и лингвистике. Эти подходы следует квалифицировать не как взаимоисключающие, а как взаимодополняющие.

Актуальность изучения педагогического общения с точки зрения риторики объясняется тем, что, во-первых, педагогическая речь как любой риторический дискурс имеет цели воздействовать и убеждать. А во-вторых, современная риторика включает так называемый «человеческий фактор»

(«homo verbo agens – есть предмет риторики») [И. В. Пешков, 1998], т. е.

риторика изучает то, как человек использует язык для создания нового уникального речевого произведения, чтобы убедить свою аудиторию.

Врамках проблематики данного исследования следует отметить, что в риторике социокультурные условия общения описываются в рамках категории «этос». Характер или личность оратора рассматриваются не только

сточки зрения его индивидуальных особенностей, но и с точки зрения

социокультурной нормы, которая определяет характер его риторической

7

деятельности и риторического дискурса как ее продукта.

При этом следует отметить, что в риторической литературе 20-го века центральным вопросом исследований являются проблемы, связанные с восприятием речи, ее интерпретацией, т. е. приоритетное место занимает слушающий, его интересы и потребности. Диалог, сотрудничество становятся основными понятиями современной риторики. Установка на сотрудничество, диалог проявляется в том, что оратор учитывает интересы и потребности аудитории (Ю. В. Рождественский, Н. А. Безменова, А. К. Михальская, Е. Н. Зарецкая, Х. Перельман, Е. Л. Фрейдина, М. Ю. Сейранян)

Анализ наиболее известных современных риторических теорий позволяет представить нормы этоса современной публичной речи:

1.«Аудитория является равноправным участником риторической коммуникации;

2.Коммуникация имеет двусторонний характер.

3.Отношения между оратором и аудиторией строятся на основе сотрудничества и взаимопонимания.

4.Основной целью риторической деятельности является консенсус»

[Е. Л. Фрейдина, 2005: 15].

Вышеперечисленные нормы этоса и активная роль «человека говорящего» ярко проявляются в педагогической речи, которая является объектом изучения педагогической риторики.

Педагогическая риторика представляет собой одну из разновидностей частных риторик, которые имеют практическую направленность – изучение эффективности речи в сферах с повышенной речевой ответственностью, таких как юриспруденция, дипломатия, административная и организационная деятельности, педагогика.

Представляется, что в современной педагогической риторике получают отклик те требования, которые предъявлял Квинтилиан оратору: наряду со знанием своего предмета, методики и дидактики огромное значение для

современного учителя приобретают знание специфики педагогического

8

общения и владение нормами речевого поведения.

Иными словами, цель современной педагогической риторики – обучение коммуникативной компетенции в сфере образования. В то же время педагогическая риторика как теоретическая дисциплина изучает принципы и специфические особенности различных видов педагогического общения.

Как отмечается специалистами в области педагогической риторики, профессионально-ориентированная риторическая подготовка предполагает: 1) знание специфики общения в той или иной сфере; 2) знание особенностей реализации различных видов речевой деятельности, обусловленных характером профессии; 3) освоение опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых педагогических жанров [Н. А. Ипполитова, 2001:4].

Что касается теоретических основ педагогической риторики, важно подчеркнуть, что в ней предлагается антропоцентричный подход к изучению педагогического общения. Все теоретические положения, базовые понятия и категории рассматриваются с точки зрения специфики и целей общения в учебной аудитории.

Отмечается, что одной из целей педагогического общения является установление контакта между двумя сторонами коммуникации как в профессиональном, так и в межличностном плане. Несмотря на то что главная роль в построении совместной речевой деятельности в процессе педагогического общения принадлежит учителю, отмечается важность совместной деятельности учителя и учащихся как залог эффективного общения.

Некоторые современные концепции педагогического общения строятся в рамках теории институционального дискурса. Специфика данного подхода состоит в том, что в сферу изучения включаются социально-статусные характеристики участников дискурса, а также особенности речевой коммуникации в отдельных общественных институтах.

«Дискурсивный аспект представляет собой освещение общения с

9

учетом всех характеристик культурно-исторического, социальноситуативного и коммуникативного планов» [О. В. Коротеева, 1999: 5]. Одним из критериев дискурса с позиций отношений между участниками речевой коммуникации является дистанция, противопоставление личностноориентированного и статусно-ориентированного общения. В случае личностно-ориентированного общения собеседники хорошо знакомы и их цель – открыть и постичь внутренний мир друг друга. В статусноориентированном общении коммуниканты имеют ограничения во взаимодействии друг с другом, что связано с их социальной ролью. Однако отмечается, что не существует чистых видов общения, главным фактором является коммуникативная доминанта [В. И. Карасик, 2004: 242].

Институциональный, или статусно-ориентированный, дискурс «представляет собой институциональное общение, т. е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов, число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе развития» [В. И. Карасик, 2004: 232]. Тип институционального общения определяется по следующим пунктам: 1) статусно-ролевые характеристики участников общения (учитель– ученик, врач–пациент и т. д.); 2) цель общения (социализация нового члена общества, сохранение или перераспределение власти); 3) прототипное место общения (храм, школа, институт, тюрьма).

Собственно педагогический дискурс выделяется на основе следующих конститутивных признаков: цели, ценности, стратегии, подвиды и жанры, прецедентные тексты и различные дискурсивные формулы (клише).

Таким образом, педагогический дискурс можно определить как разновидность институционального дискурса, который характеризуется такими системообразующими признаками, как хронотоп, ценности, стратегии. Ядром педагогического дискурса является общение базовой

группы участников коммуникации – учителя и ученика, которое обусловлено

10