Просодическая реализация дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе. Монография

их социальными функциями и регламентировано как по содержанию, так и по форме [В. И. Карасик, О. А. Каратанова, О. В. Коротеева]. Исследователь в области интеракциональной социолингвистики Дебора Шиффрин [D. Schiffrin, 1994] отмечает, что. когда учитель и студенты осознают свои роли на уроке, то в этот момент они получают социальную «идентификацию» и их поведение, через которое эта «идентификация» выявляется, усиливает социальную структуру учебной аудитории. Все учебные учреждения содержат большой арсенал ресурсов, которые позволяют людям исполнять различные социальные роли, связанные с образованием (учитель, студент, администратор). Эти ресурсы подразделяются на материальные (дизайн учебной аудитории, расстановка столов и стульев, учебные материалы) и символические (униформа, определенное речевое поведение, система оценивания, дисциплина). Социальная «идентификация», таким образом, помогает устанавливать общественный порядок и придает значение социальным институтам.

О. Розеншток-Хюсси четко видит статусные различия учителя и ученика, что выражается, в первую очередь, в их целях. Цель учителя – передать опыт, традиции, быть каналом «квинтэссенции прошлого». Цель ученика – получить образование, «иметь больше будущего, больше направленности, больше ответственности». Но у них есть и общая задача – встретиться во времени, из «разновременников» стать современниками, т. е. установить отношения между поколениями. По мнению великого мыслителя, один из главных плодов образования – это творческое созидание мира. «…Прежде чем сообщать свои истины другим, мы, как минимум, должны установить с ними мир, мир между говорящим и слушающим» [Розеншток-

Хюсси О., 1994: 40].

С одной стороны, учитель как представитель социального статуса, ограничен в речевом и социальном поведении рамками дискурса. Здесь можно говорить о предопределенности и предсказуемости образа учителя. С

другой стороны, каждый человек уникален и обладает индивидуальными

11

особенностями, которые так или иначе выявляются в профессиональном общении. Разделение личностного и институционального компонентов в дискурсе весьма условно. Еще одним существенным фактом является то, что в каждой стране складывается свое представление о человеке данной профессии, которое обусловлено культурой, историей и риторической традицией. Представляется, что при изучении педагогического дискурса с точки зрения лингвистики необходимо учитывать всю важную комбинаторику социокультурных факторов, оказывающих влияние на языковое воплощение дискурса. Как видно из приведенных выше концепций, общим для риторики и теории дискурса является стремление рассматривать педагогическое общение как динамичный, интерактивный процесс и включить в сферу изучения как некоторые экстралингвистические факторы, так и более широкий социокультурный контекст, в котором это общение реализуется.

Таким образом, обобщая вышеперечисленные концепции, можно сделать вывод, что современное педагогическое общение представляет собой полифункциональный процесс, который отражает нормы современного этоса и в котором участвуют представители разных социальных статусов с различными целевыми установками (передать знания, опыт, традиции, с одной стороны, и получить их – с другой). Ведущая роль в организации педагогического общения принадлежит учителю, что главным образом выражается в его коммуникативном лидерстве, но при этом приоритет отдается двусторонней коммуникации, сотрудничеству на основании признания равноправности всех участников общения.

1.2. Учебный диалог как жанр педагогического общения

Как мы уже отмечали, одним из аспектов профессиональной риторической подготовки преподавателя является владение профессионально

значимыми речевыми жанрами. «Учет и соблюдение речевых форм, в

12

которых осуществляется педагогическая деятельность, возможны в том случае, когда имеется представление о взглядах на речевой жанр, о типологии речевых жанров...» [Н. А. Ипполитова, 2001: 230].

Прежде чем дать характеристику жанрам педагогического общения, необходимо установить критерии их выделения. Многие исследователи отмечают, что главным критерием при выборе признаков жанра является коммуникативная цель, которая также является и лимитирующим критерием жанра. Среди прочих критериев отмечаются следующие: автор речи, структура, стиль, содержание, аудитория, для которой предназначен дискурс, стратегии. В данной работе в качестве рабочего определения используется следующее: жанры – «это устоявшиеся, коллективно выработанные в процессе социокультурного и коммуникативно-речевого опыта и развития формально-содержательные образцы (модели) целенаправленного, соотнесенного с адресатом и обстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний» [В. А. Тырыгина, 2008: 42].

Данное определение свидетельствует об антропоцентричности понятия «жанр». Человек как языковая личность и как субъект речевой деятельности является точкой отсчета в определении принципов отбора и расположения языкового материала, определенного стилистического качества, соответствующего условиям и целям общения.

Жанры педагогического общения в рамках педагогического дискурса могут выделяться дедуктивно, на основании тех или иных признаков (цели, типы участников, типы сценариев и т. д.) либо на основе уже сложившихся моделей: урок, лекция, беседа учителя и ученика [В. И. Карасик, 2004].

К числу традиционных жанров педагогической риторики относят следующие: вступительное слово перед изучением литературного произведения, объяснительный монолог, учебный диалог, учебная лекция

[Л. В. Хайлович, 2001: 233].

В центре данного исследования – учебный диалог, который является

одним из распространенных жанров педагогического дискурса.

13

В педагогической риторике учебный диалог рассматривается как «типизированное речевое построение, модель, отражающая специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке, как жанр педагогического общения, для создания которого необходимо знание: совокупности экстралингвистических факторов, типичных структурносмысловых частей диалогического текста, специфики речевой организации педагогического диалога в различных ситуациях урока» [Н. Г. Грудцына, 2001: 279].

Актуальность диалогической формы обучения связана с тем, что, с одной стороны, диалог – одна из древних форм обучения, известная со времен Сократа, с другой стороны, традиция диалогического общения является признаком демократичности подхода к обучению, имеющего свои корни в классическом либерализме и в философском течении 18-го века «Просвещение», гуманистической концепции образования, представленной Бертраном Расселом в Британии (1926) и Джоном Дьюи в США (1930). Затем в Британии в 70-х годах Дуглас Барнс и его коллеги в продолжение идеи гуманистического образования обратили внимание на важность языка и формы общения между учителем и студентами. Д. Барнс выступал за то, чтобы видеть в своих студентах активных участников и собеседников, а не «тихих наблюдателей» в процессе обучения.

Инновации в области психологии обучения в 1950–60-х годах (Джордж Келли, Авраам Маслоу, Карл Роджерс) также стали предпосылкой к диалогическому обучению. Центральной идеей в этом направлении является концепция познания: обучение происходит тогда, когда мы сталкиваемся с парадоксами, загадками, когда мы сами должны добыть ответ на вопрос, поставивший нас в тупик. Учитель должен помогать студентам в поиске верного решения, создавая особый «психологический климат». Такой взгляд на проблему познания подтвердил важность диалогического подхода. Таким образом, в Европе возникла педагогика, основанная на диалоге учителя и

студентов, отражающая идеи гуманистической концепции Б. Рассела и

14

Дж. Дьюи и социальную природу обучения [Michael P. Breen, Andrew Littlejohn, 2000].

В отечественной педагогике важность диалогического взаимодействия во время обучения стали отмечать в начале 20-го века. Предпосылками данного подхода к обучению стали исследования в области сознания, мышления и речевой деятельности (М. М. Бахтин, М. Бубер, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев и др.). В основе изучения диалога в обучении лежит теория М. М. Бахтина о диалогичности сознания и диалогических отношениях субъектов деятельности.

«Учебный диалог» как термин возник в концепции диалогического обучения в гуманистической педагогике. С. Ю. Курганов и В. Ф. Литовский обратились к этому термину, отделяя учебный диалог от канонических диалогов Платона и Галилея и приближая его к сократовскому диалогу. В концепции гуманистической педагогики учебный диалог – элемент личностно-ориентированного обучения, речевое общение, во время которого учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, парадоксов, продуктом этого общения является знание и возникновение диалогических отношений, являющихся «особым типом смысловых отношений, для которых характерно взаимопонимание, взаимореферентность субъектов. Считается, что умение строить диалогическое общение с аудиторией служит показателем высокого профессионального уровня учителя [Т. П. Дикун, 1999].

Представленные концепции подтверждают актуальность выбора диалога как жанра педагогического дискурса в качестве объекта нашего исследования – это именно та форма общения во время обучения, которая создает возможность совместного постижения предмета, динамичного взаимодействия обеих сторон коммуникации.

К тому же учебный диалог является, на наш взгляд, тем типом педагогического общения, который напрямую отражает способы и средства взаимодействия педагога и его учеников и дает возможность проследить все

закономерности речевого поведения учителя и установить участие единиц

15

языка, в том числе и фонетических, в реализации эффективного взаимодействия между участниками педагогического дискурса.

Учебный диалог как жанр педагогического общения имеет некоторые отличия от диалога повседневного: он регламентирован по целям и участникам, форме и содержанию. В данном исследовании этот вид диалога можно определить как взаимодействие между людьми, обладающими разными статусами в ситуации обучения, объединенными следующими целями – передачей и перениманием традиций и знаний, общей мотивацией (работать вместе) и устремленностью к конечному результату (построением диалогических отношений и получением знания).

В научно-педагогической литературе отмечается, что основной целью учителя во время учебного диалога является обучение. Учитель должен объяснить, исправить, проинструктировать, организовать совместный поиск истины. Одно из условий успешного учебного диалогического общения – это сотрудничество и активное участие учителя в организации совместной учебной деятельности. Учитель должен проектировать учебный диалог, продумывать реализацию условий творческой учебно-исследовательской деятельности. Для того чтобы вопросно-ответный комплекс способствовал проведению учебного диалога, необходимо выполнение установленных требований к вопросам и ответам. Вопрос должен придавать диалогу определенное направление, к тому же он должен быть истоком диалога. Отмечается, что вопрос является необходимым структурным элементом, с помощью которого обозначается искомое. Ответ должен быть лаконичным и аргументированным. Продуктивность диалогического взаимодействия повышается, когда учитель дает достаточное количество времени на обдумывание ответа, избегает двусмысленных вопросов, задает уточняющие вопросы [Т. П. Дикун, 1999].

Помимо совместного поиска, составляющей учебного диалога является оценивание ответа учащихся. Имеется в виду оценка как отметка, но также и

комментарии учителя, одобрение/неодобрение, т. е. то, что способствует

16

стимулированию умственной деятельности, поддержке во время обучения. Считается также, что в диалогическом общении учителю важно

показать доброжелательное, внимательное отношение каждому. Диалогическое общение должно способствовать вовлечению учеников в общую учебно-познавательную деятельность, «заражать» и «заряжать» их процессом этой деятельности.

Как уже было сказано, диалогическая форма общения как двусторонняя коммуникация во время обучения способствует реализации целевых установок учителя и динамичного взаимодействия обеих сторон коммуникации.

Н. Д. Арутюнова определяет диалог в общем смысле как «речевое произведение, в котором двое говорящих как бы создают одну мысль» [Н. Д. Арутюнова, 1989]. М. Я. Блох отмечает двустороннее направление диалога, «встречность», или оккурсемность, компонентов диалогического текста (в отличие от кумулемного), что отражает функциональную характеристику оккурсемы в представлении текста как целого. Оккурсема как репрезентативный компонент диалогического текста выделяется диалогической микротемой, при этом выражение темы распределяется таким образом, что ведущая реплика задает ее содержание, а встречная реплика ее развивает. В исследованиях, посвященных изучению речевого акта, главным объектом описания является говорящий как главная действующая сила общения, но при этом отмечается активная роль слушающего в построении диалогического текста. «Фактор слушающего» определяет форму и содержание диалога [М. Я. Блох, 2007: 162–163].

Подобное рассмотрение диалога очень созвучно природе учебного диалога.

Структура учебного диалога внешне представляет собой вопросноответный комплекс, во время которого осуществляется целенаправленная передача знания от одного участника диалога к другому и с каждым разом

наблюдается прирост этого знания.

17

Учебный диалог состоит из реплик, имеющих своего автора, определенную коммуникативную задачу и обладающих завершенностью по отношению к данной задаче [Т. Г. Винокур, 1993]. Одна реплика заканчивается там, где начинается реплика другого участника коммуникации. Соответственно, реплика характеризуется потенциальным наличием другого текста на ту же тему, но создается другими авторами. В лингвистических диалогических исследованиях отмечается, что две смежные реплики диалога имеют противоположные функции: реплика-стимул и реплика-реакция. И по своему составу, и по синтаксической структуре реплики имеют различия: реплика-реакция зависит от реплики-стимула по составу и синтаксической структуре. В то же время отмечается ориентированность реплик друг на друга на смысловом, структурном и интонационном уровне.

Назначение реплики в учебном диалоге многопланово: передать информацию, регулировать процесс коммуникации, влиять на структурнограмматическую организацию диалогического единства, выражать эмоциональную оценку говорящего.

В качестве основной единицы диалогического текста в лингвистических исследованиях принято выделять так называемые диалогические единства или диалогические блоки, включающие в себя реплики обеих сторон диалога и представляющие собой тематическое единство. Задачей нашего исследования является изучение речи одного из участников учебного диалога – учителя – в контексте его общения со студентами, принимая во внимание их реакцию на слова учителя. В данном случае мы будем рассматривать реплики, помещенные в «содержательно значимое положение» [М. Я. Блох, 2000: 48]. Вслед за М. Я. Блохом в качестве элементарной тематической единицы учебного диалога мы выделяем диктему, которая включает в себя от одной до нескольких реплик, связанных по смыслу между собой и тематически со встречными репликами, и имеет речетворческий характер.

Таким образом, диктема как наименьшая речевая единица, обладая

18

специфической характеристикой и функциями, способствует созданию учебного диалога как целого речевого произведения и, на наш взгляд, может считаться основной единицей учебного диалога.

Специфика учебного диалога и его языковые особенности в значительной степени определяются экстралингвистической ситуацией. В качестве экстралингвистических факторов следует рассматривать: обстановку педагогического общения, содержательно-тематическую сторону общения, функции и социально-коммуникативные роли участников [Н. Г. Грудцына, 2001: 279].

Стилистическая особенность педагогического общения заключается в том, что его можно отнести к официальному стилю, т. е. это конвенциональное общение с соблюдением всех формальностей, правил, предписанных социальным ролям коммуникантов. Общение происходит в официальном учреждении, характеризуется асимметричностью взаимоотношений, постоянством социальных ролей коммуникантов и определенными правилами, регулирующими совместную деятельность (расписание, учебная программа). Но в то же время можно говорить и о неофициальном стиле общения, который может проявляться в теплой дружеской атмосфере, творческой активности обеих сторон общения

[З. С. Смелкова, 2001: 48].

Следует подробнее остановиться на проблеме стилистической идентификации учебного диалога.

На речевом уровне обучающая речь, с одной стороны, относится к научному стилю и характеризуется точностью фактов, доказательностью, абстрагированностью понятий, логичностью, доступностью, употреблением терминов, неопределенно-личных и обобщенно-личных предложений. С другой стороны, устная форма речи и личностный аспект общения допускают наличие элементов разговорного стиля: употребление междометий, лексических повторов, слов-паразитов. Учебный диалог в большей степени

подвержен такой стилевой неоднородности в отличие от учебной

19

монологичной речи. В первую очередь, учебный диалог характеризуется наличием эллиптических конструкций, сокращений слов, меньшей четкостью произношения, ритмической неровностью фраз, неоднородностью интонационного контура, частым употреблением частиц и местоимений. «Лингвистическая бедность диалога», как обозначила это явление О. Б. Сиротинина [О. Б. Сиротинина, 1996], обусловлена спонтанностью, неподготовленностью такого вида общения. И в то же время такая «лингвистическая бедность» диалога может обладать большим воздействующим потенциалом как в передаче новой информации, так и в установлении контакта.

Таким образом, педагогическое общение и, в частности, учебный диалог рассматриваются в рамках педагогической риторики как сложный многофункциональный процесс, участники которого находятся в неравном положении, но их основная задача – быть соучастниками учебного процесса. Создание единого поля деятельности во многом зависит от коммуникативной компетенции учителя, которому принадлежит роль ведущего в этом общении.

Следует отметить, что так называемый стиль педагогического общения является важнейшей характеристикой речевого взаимодействия учителя и учеников и в значительной степени определяет особенности звучащего диалогического дискурса. Очевидно, коммуникативная компетенция преподавателя зависит и от владения стилем педагогического общения.

Педагогический стиль общения определяют как «индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» [З. С. Смелкова, 2001: 53]. В современной педагогике выделяются два основных типа педагогического стиля: всем известные авторитарный и демократический стили, которые различаются в степени гибкости речевого поведения и в оценке возможностей учеников. А кроме того, уровень общения описывается в терминах «высокий» и «низкий». Первый характеризуется «теплотой во взаимоотношениях,

взаимопониманием, доверительностью», последний – отчужденностью,

20